המורה, סלח לי, שכחתי לעשות את זה! ההשפעה של זיכרון פוטנציאלי של ילדים על הערכת מורים לביצועים אקדמיים

תַקצִיר

רקע כללי:Aלפי Munsat (1965, The concept of memory. University of Michigan), אדם שעושה שגיאות זיכרון פרוספקטיבי תכופות (PM) נחשב לבעל אופי פגום ולא לזיכרון רע. בהתחשב בכך שראש הממשלה משלים את התפתחותו רק בבגרות צעירה, הטיה זו עלולה להתרחש לא רק בתוךn יחסים חברתיים אבל גם בבית הספר. עם זאת, מעט ידוע על ההשפעה של הטיה זו על ביצועים אקדמיים.

חי מדבר cistanche-שפר את הזיכרון

מטרות:מחקר זה נועד להעריך את ההשפעה של ראש הממשלה של ילדים על הערכות המורים לגבי ביצועיהם האקדמיים (כלומר, ציונים) וכישורים חברתיים.

לִטעוֹם:בסך הכל השתתפו במחקר זה 158 ילדים בני שמונה ושתים עשרה (48% נשים).

שיטות:משימת עדכון זיכרון עבודה (WM) שימשה כמשימה מתמשכת (OT), שבה הוטמעה משימת PM ודרשה מהמשתתפים להגיב בכל פעם שהופיעו תמונות מסוימות. מיומנויות חברתיות של ילדים נמדדו באמצעות דירוגי מורים, בעוד שציונים נאספו כאינדיקטורים להערכת המורים את הביצועים בלימודים. כמו כן הוערכו תוחלת ה-WM והבקרה המעכבת של ילדים.

תוצאות:התוצאות הראו שהביצועים האקדמיים של ילדים 8- ו-12- שנים נחזו הן על ידי ביצועי ראש הממשלה והן על ידי הערכות המורים לגבי מיומנויות חברתיות. עם זאת, הערכות מיומנויות חברתיות לא נחזו על ידי ביצועי ראש הממשלה. תוחלת WM הייתה קשורה לציונים אצל 8-בני שנים, בעוד ששליטה מעכבת הייתה קשורה לביצועי PM אצל 12-בני שנים.

מסקנות:תוצאות אלו מדגישות כי ציוני הילדים אינם מוסברים רק על ידי ביצועים אקדמיים עצמם אלא גם על ידי כישורים אישיים אחרים. מודעות להטיות שעלולות להתרחש בעת הערכת ביצועים אקדמיים של ילדים יכולה לעזור למורים להיות אובייקטיביים יותר בהערכתם.

היתרונות של cistanche tubulosa-שפר את הזיכרון

מילות מפתחביצועים אקדמיים, זיכרון פרוספקטיבי, ילדים בגיל בית ספר, כישורים חברתיים, הערכות מורים

מבוא

לעתים קרובות אומרים לילדים להגיש את שיעורי הבית שלהם בזמן, להחזיר ספר לספרייה או להעביר הודעה להוריהם. עם זאת, לעתים קרובות הם שוכחים לעקוב אחר הנחיות המורים ואינם מצליחים ליישם את הכוונות הנחוצות ברגע הנכון (ראה Mahy et al., 2014). הסיבה יכולה להיות שהיכולת לזכור לבצע פעולה מיועדת, המכונה גם זיכרון פרוספקטיבי (PM; Einstein & McDaniel, 1990), מגיעה לשיא ההתפתחותי שלה רק בסביבות גיל ההתבגרות המאוחרת או הבגרות הצעירה (Zimmermann & Meier, 2006). נראה כי שינויים התפתחותיים בביצועי ראש הממשלה במהלך שנות הלימודים תורמים לא רק להגברת האוטונומיה של הילדים ולעצמאותם מאחרים בחיי היומיום, אלא גם להצלחתם בהקשרים שונים. לדוגמה, ילד ששוכח לעתים קרובות להגיש שיעורי בית בזמן עלול להיות מקופח בבית הספר, למרות היותו מיומן אקדמית כמו חבריו ללימודים (ראה Mahy et al., 2014). בנוסף, כישלונות ראש הממשלה עלולים להשפיע לרעה על היחסים החברתיים של ילדים, למשל, כאשר ילד שוכח לעתים קרובות להחזיר ספר לחבר או להביא מתנת יום הולדת למסיבה. כפי שהציע לראשונה Munsat (1965), כשלי PM נוטים להתפרש כפגמי אופי ולא כקשיי זיכרון טהורים באופן שבו מתפרשות שגיאות זיכרון רטרוספקטיביות. לפיכך, ילדים שאינם מפתחים את היכולת לבצע בהצלחה משימת ראש הממשלה צפויים להיתקל בקשיים, לא רק בביצוע משימות פורמליות (כגון בבית הספר), אלא גם באינטראקציות שלהם עם הורים, מורים ועמיתים (ראה מאהי et al., 2014). עם זאת, עדיין אין ראיות לגבי האם ובאיזו מידה יכולות ראש הממשלה משפיעות על הצלחתם של ילדים בבית הספר ובאינטראקציות חברתיות. מחקר זה נועד לחקור את התפקיד של התפתחות ראש הממשלה של ילדים בהערכות של מורים הן של ביצועים אקדמיים והן של מיומנויות חברתיות.

זיכרון פרוספקטיבי והתפתחותו

ביצועי זיכרון פרוספקטיביים מוערכים בדרך כלל באמצעות ניסויים מבוססי מעבדה דמויי משימות כפולות שבהם המשתתפים מעורבים בפעילות מתמשכת, הידועה גם כמשימה מתמשכת (OT), ובו זמנית צריכים לזכור לבצע כוונה בכל פעם שאירוע קבוע מראש. כלומר, מתרחש רמז PM (Einstein & McDaniel, 1990). פרדיגמה זו תוכננה לחקות סיטואציות בחיי היומיום שבהן אנו נאלצים בדרך כלל להפריע לפעילויות מתמשכות כדי לבצע משימה שתוכננה קודם לכן (למשל, הפסקת שיחה כדי להיכנס למאפייה ולקנות לחם). בהתבסס על פרדיגמה זו, מחקרים יצרו משימות שונות להערכת PM בילדים. לדוגמה, מחקרים רבים השתמשו במשימות PM מבוססות מעבדה, כגון משימות ממוחשבות או דמויות משחק שבהן ילדים נדרשים לשחק משחק או לסווג תמונות או מילים כ-OT ובו-זמנית לזכור ללחוץ על מקש אחר או לבצע פעולה אחרת. פעולה בכל פעם שמופיעה מטרה ספציפית (סימן PM). חשוב לציין, רמז ה-PM מופיע רק כמה פעמים במהלך ה-OT (למשל, 15:00 רמזים בין 100 ניסויים OT), כדי להידמות למה שקורה בחיי היומיום כאשר יש רק כמה הזדמנויות לבצע את הכוונה שלנו (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . עם זאת, קו מחקר אחר אימץ משימות PM אקולוגיות יותר, בהן ילדים התבקשו לזכור לבקש סוכריות או מדבקות כשהם רואים את הנסיין או להוציא קאפקייקס מהתנור לאחר זמן עיכוב מסוים (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville et al., 1983). גם ניסויים מבוססי מעבדה וגם ניסויים אקולוגיים הראו יתרונות והבחירה תלויה במספר גורמים כמו גודל המדגם הזמין, רמת השליטה הרצויה על המשתנים ומטרת המחקר, בין היתר. עם זאת, שתי הגישות הצליחו לספק תובנות שימושיות לגבי תהליך PM בגיל התפתחותי. מחקר התפתחותי הראה שהסימנים הראשונים ליכולות PM מתעוררים מוקדם בסביבות גיל שנתיים או 3 ומתגברות במהלך תקופת הגן (למשל, Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 ; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). לדוגמה, שיפורים מיוחדים בביצועי PM נחשפו בין גיל 3 ל-6 על ידי שימוש הן במשימות PM אקולוגיות והן במעבדה (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). במהלך תקופת גיל בית הספר, ביצועי ראש הממשלה של ילדים ממשיכים להשתפר, עם שינויים התפתחותיים חשובים בסביבות הגילאים 7-8 ו-10-11 שנים (למשל, Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019). זה נתמך על ידי מחקר של Yang et al. (2011), אשר העריך את PM perforלרסן ב-120 ילדים בני שבע עד שתים עשרה באמצעות משימות PM ממוחשבות מבוססות מעבדה שונות. לבסוף, PM הופך יציב יחסית רק בסביבות גיל ההתבגרות המאוחרת או הבגרות הצעירה, כפי שהוכח במחקרים רבים לאורך החיים, כולל ילדים, מתבגרים ומבוגרים (למשל Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). על פי המסגרת הניהולית של פיתוח PM (Mahy et al., 2014), המבוססת הן על ההשקפה הרב-תהליכית (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) והן על תיאוריית הזיכרון ההכנה והקשב (Smith, 2003) Smith & Bayen, 2004), לתפקודים ניהוליים תפקיד חשוב בהתפתחות של PM במהלך הילדות וההתבגרות, במיוחד כאשר משימת PM דורשת משאבים. לדוגמה, משימות PM שאינן ממוקדות ל-OT (למשל, משימת PM הדורשת עיבוד סמנטי ו-OT הדורשת עיבוד תפיסתי) מסתמכות יותר על תהליכי ניהול בהשוואה למשימות PM הממוקדות ל-OT (איינשטיין). et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). יתר על כן, מסגרת זו מציעה כי התפתחות PM במהלך הילדות המוקדמת נתמכת במיוחד על ידי יכולות זיכרון עבודה (WM), בעוד ש-c מעכבשליטה, ניטור ומעבר ממלאים תפקיד חשוב במהלך גיל בית הספר. הקשרים בין פיתוח ראש הממשלה לתפקודים ניהוליים הוכחו במספר מחקרים באמצעות משימות ראש הממשלה השונות. לדוגמה, Shum et al. (2008) בדקו 63 ילדים בני שמונה עד שלוש עשרה במשימת PM מוקדית, שבה נדרשו הילדים לקרוא טקסט בקול ולזכור להחליף מילת יעד במילה אחרת, וגילו שעיכוב, החלפה ו-WM היו הכל קשור לביצועי ראש הממשלה. באופן דומה, Zuber et al. (2019) בדק את התפקיד של פונקציות ניהוליות הן במשימות ראש הממשלה המוקדיות והן במשימות שאינן מוקדיות ב-212 ילדים בני שש עד אחת עשרה. במשימת PM מוקדית, הילדים נדרשו לשחק במשחק מיון קלפים ממוחשב כ-OT (כלומר, למיין חפצים לפי מימד) ולזכור ללחוץ על מקש מסוים בכל פעם שחיה הופיעה כמשימת PM. הביצועים בשתי משימות ה-PM היו קשורים לעיכוב ולעדכון WM (ראה Cherie et al., 2021, לתוצאות דומות). עם זאת, מיתוג נמצא קשור בעיקר לביצועי PM במשימה הלא מוקדית שבה ה-OT כללה מיון כרטיסים לפי סמל קטן מתחת או מעל התמונה המרכזית ומשימת PM כללה לזכור ללחוץ על מקש ספציפי עבור בעלי חיים (ראה Spiess et al., 2016, לתוצאות דומות).

סינית סיניתעֵשֶׂב-שפר את הזיכרון

זיכרון פרוספקטיבי, ביצועים אקדמיים ואינטראקציות חברתיות

זיכרון פרוספקטיבי הוצע להשפיע על הצלחה לא רק בבית הספר אלא גם ביחסים חברתיים (ראה Mahy et al., 2014). עם זאת, מעט ידוע על ההשפעה של התפתחות PM על הביצועים האקדמיים של ילדים ועל האינטראקציות החברתיות. לגבי הישגים אקדמיים, עד כה, מחקרים שונים חקרו את הקשר בין תפקודים ניהוליים וביצועים בבית הספר. לדוגמה, St Clair-Thompson and Gathercole (2006) הראו ש-WM ויזו-מרחבי ועיכוב של ילדים בני 11- ו-12- חזו את ביצועיהם בבית הספר באנגלית, במתמטיקה ובמדעים. באופן דומה, Visu-Petra et al. (2011) הראה ש-WM מנבא מאוד את הביצועים של 11- ו15-ילדים בני שנה במתמטיקה. למרות שתפקודים ניהוליים הם מנבאים חשובים להצלחה בלימודים, ישנם גם גורמים אחרים המשפיעים על ביצועי בית הספר. לדוגמה, מחקר עם 7- וילדים בני 8- הראה שבנוסף לתפקודים ניהוליים, תכונות אישיות, כגון אקסטרברסיה ופתיחות, חזו הצלחה בלימודים. חשוב לציין, תוצאה זו נמצאה כאשר בוחנים ציונים בבית הספר (הניתנים על ידי מורים), אך לא כאשר בוחנים מבחנים סטנדרטיים כמדד לביצועים אקדמיים (Neuenschwander et al., 2013). זה מצביע על כך שהערכות המורים לגבי ביצועים אקדמיים עשויות להיות מוטות במידה מסוימת כלפי היבטים שחורגים מיכולת אקדמית בפועל. כפי שטענו בעבר, ילדים ששוכחים לעתים קרובות לבצע מטלות בית ספר עלולים להיתפס בטעות כפחות מוכשרים מבחינה אקדמית מחבריהם ללימודים. לפיכך, יכולות ראש הממשלה של ילדים עשויות להיות גורם נוסף המשפיע על הערכות אקדמיות. באופן דומה, לגבי ההיבטים החברתיים של ראש הממשלה, נטען פעמים רבות שילד שאינו מפתח כראוי את היכולת לבצע בהצלחה משימות ראש הממשלה צפוי לסבול מקשיים רבים, לא רק בביצוע משימות פורמליות (כגון בבית הספר) אלא גם באינטראקציות מתאימות עם הורים, מורים ועמיתים (McCauley & Levin, 2004). ביצועי PM נראה רגישים במיוחד לערך החברתי (כלומר, חשיבות חברתית) של הפעולה שיש לבצע (Cicogna & Nigro, 1998): כוונות נוטות יותר להתממש עבור פעולות בעלות רמת עניין גבוהה. גורם זה עשוי להיות קריטי עבור ילדי בית הספר, בהתחשב בכך ששיעורי הבית הם אחת הפעילויות החשובות ביותר ופעמים רבות מלווים ברגשות שליליים. חוקרים בתחום זה טענו לעתים קרובות כי זכירה פרוספקטיבית מוצלחת לא רק תושפע מאינטראקציות חברתיות אלא גם תשפיע על האינטראקציות החברתיות עצמן (Brandimonte & Ferrante, 2008). בהתאם לכך, כשלי זיכרון רטרוספקטיביים ייוחסו בעיקר לזיכרון הרע של האדם, בעוד שכשלי PM ייוחסו בתדירות גבוהה יותר לאופיו הרע וחוסר האמינות של האדם (Munsat, 1965). כתוצאה מכך, סביר יותר שכשלים ב-PM משפיעים לרעה על תפיסת הכשירות החברתית של אדם. ברוח זו, Moeller et al. (2021) חקרה לאחרונה כיצד ילדים שכחנים נתפסים על ידי מבוגרים. בשני ניסויים, המחברים הראו ויגנטים שונים למשתתפים בוגרים, המתארים ילדים בגילאים שונים (4-ילדים בני שנה ו10-ילדים בני שנה) ששוכחים להשלים כוונות במצבים שונים (אקדמיים או חברתיים ). המשתתפים התבקשו לשפוט את תכונות הילדים (כלומר, אדיבות, ידידותיות, אמינות, יכולת, כשירות, אינטליגנציה ומצפונית). תוצאות מחקר זה הראו שמבוגרים שפטו ילדים שעושים שגיאות PM באופן שלילי, במיוחד כשהילדים היו מבוגרים יותר מאשר כשהיו צעירים יותר. יתרה מכך, גם ילדים בני 4- וגם ילדים בני 10- נשפטו באופן שלילי באופן דומה כאשר שגיאות ראש הממשלה התרחשו בתחום החברתי ולא בתחום האקדמי. בהתחשב בתוצאות הללו, המחברים מציינים את הצורך להרחיב את המחקר הזה על ידי בדיקה האם ילדים מטופלים באופן שונה גם על ידי מבוגרים בבית הספר או בבית בהתבסס על ביצועי ראש הממשלה שלהם. לא היו מחקרים עד כה שבדקו באופן אמפירי את ההשפעה של ביצועי ראש הממשלה של ילדים על הערכות מבוגרים לגבי הצלחתם בלימודים וכישוריהם החברתיים.

המחקר הנוכחי

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון האם ובאיזו מידה יכולות ה-PM של ילדים ישפיעו על הערכות המורים לגבי הביצועים האקדמיים שלהם (כלומר, ציונים) וכישורים חברתיים. יתרה מכך, מטרתנו הייתה לחקור האם פונקציות ניהוליות עשויות לווסת את היחסים הללו ואת התפתחותם. השווינו את הביצועים של משתתפים בני 8- ו12-בת שנה במשימת PM שהותאמה ממחקרים קודמים עם מבוגרים (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) ובמשימות מדידה כמה מרכיבים של פונקציות ניהוליות (כלומר, WM ובקרה מעכבת). שתי קבוצות גיל אלו נבחרו על סמך מחקרים קודמים שהראו כי PM משתפר במהלך שנות הלימודים עם שינוי ניכר בין הגילאים 10 ל-11 שנים (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). בדיקת ילדים לפני ואחרי משמרת זו עשויה לספק לנו שונות נמוכה יותר כך שהפרשי הגיל יוכלו להיות אמינים יותר. בשל הרלוונטיות המתועדת שלהם הן בביצועי ראש הממשלה והן בביצועים האקדמיים (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), WM ובקרה מעכבת הוערכו כדי להפריד את ההשפעות שלהם מ-PM תוך אומדן המשתנים התלויים. ציוני בית הספר של המשתתפים נחשבו כהערכות של המורים לגבי ביצועיהם הלימודיים, בעוד הערכת המורים לגבי היכולות החברתיות של המשתתפים נאספה באמצעות שאלון. ראשית, שיערנו שציוני בית הספר של ילדים יושפעו מהערכות המורים לגבי מיומנויות חברתיות וששני המשתנים הללו ניתנים לניבוי על ידי ביצועי ראש הממשלה של ילדים (השוו. Munsat, 1965). שנית, כפי שהוצע מהספרות, ציפינו שציוני בית הספר יהיו קשורים לשליטה המעכבת של המשתתפים ולביצועי WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). לבסוף, ציפינו לשחזר את ההתקדמות ההתפתחותית בביצועי ראש הממשלה מילדות ועד (טרום) גיל ההתבגרות (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) וכן את הקשר שלהם לבקרה מעכבת ו-WM (Cherie et al., 2021) ;Sum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019).

שיטה משתתפים

סך של 158 משתתפים השתתפו במחקר הנוכחי: 76 בני שמונה (Mגיל=8.12;SD= .45; 36 נשים) ו-82 ילדים בני שתים עשרה (Mגיל=12.21;SD= .53; 40 נקבות). ילדים גויסו מבתי ספר ממלכתיים בצפון איטליה והיו בעלי מעמד סוציו-אקונומי מעורב, שכן ילדים הלומדים בבתי ספר ממלכתיים באזור זה שייכים למגוון של רקעים סוציו-אקונומיים החל ממצב סוציו-אקונומי בינוני-נמוך עד בינוני-גבוה. רוב הילדים היו דוברי איטלקית כשפת אם או בקיאים מספיק באיטלקית. לאף אחד מהמשתתפים לא היו הפרעות נוירולוגיות או התפתחותיות, ולכולם היה חדות ראייה תקינה או מתוקנת לנורמה. הליך המחקר כיבד את הסטנדרטים האתיים של איגוד הפסיכולוגים האמריקאי ואושר על ידי האוניברסיטה המקומית ובתי הספר המשתתפים. כל הילדים כמו גם המטפלים המשפטיים שלהם נתנו הסכמה מדעת בעל פה או בכתב להשתתפות במחקר הנוכחי.

חומרים ונהלים

פרדיגמת זיכרון פרוספקטיבי

ה-OT כלל משימת עדכון WM ממוחשבת שהותאמה ממחקרים קודמים, כולל מבוגרים (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). המשימה כללה סך של 266 שרטוטי קו סטנדרטיים בשחור-לבן המתארים אובייקטים חיים ושאינם חיים בקלות (Lotto & Dell'Acqua, 2001). מתוך התמונות הללו, שלוש שימשו כסממני PM (כלומר, חזיר, חגורה ודלעת), בעוד ש-263 התמונות הנותרות שימשו לשלב האימון ולשני הבלוקים (ראה איור 1). המשימה תוכננה והרצתההַצָגָהתוכנה (Neurobehavioral Systems, סן פרנסיסקו, קליפורניה). התמונות הוצגו אחת אחת (כל 3 שניות) על מסך המחשב ואורגנו ל-32 רשימות, שמונה רשימות לכל אחת מארבע אורכי רשימות שונות שכללו 3, 4, 5 או 6 תמונות. עבור ה-OT, המשתתפים נדרשו לזכור את שלוש התמונות האחרונות של כל רשימה מבלי לדעת את אורך הרשימה מראש. בסוף כל רשימה, הוצג בפניהם צלב קיבוע (200ms), ואחריו תמונת הבדיקה. המשתתפים היו צריכים להחליט אם תמונת הבדיקה הייתה בין שלושת הפריטים האחרונים שיש לזכור על ידי לחיצה על מקש כן או לא במקלדת. מחצית מתמונות הבדיקה נכחו בשלושת הפריטים האחרונים שיש לזכור, בעוד שמחציתם לא. מתוכם, 12 הוצגו ברשימה אך לא השתייכו לשלושת הפריטים האחרונים שיש לזכור, בעוד שארבעה היו פריטים חדשים. רמזי ראש הממשלה הוטמנו ב-OT ומעולם לא הוצגו בין שלוש התמונות האחרונות שיש לזכור. רמזי ה-PM הופיעו שמונה פעמים ב-OT, עם קצב הצגה של בערך אחד כל 2 דקות, כמקובל בפרדיגמות PM (Brandimonte & Passolunghi, 1994). בכל פעם שהופיע רמז PM על המסך, המשתתפים היו צריכים ללחוץ על מקש הרווח. כתוצאה מכך, משימת ה-PM הייתה מוקדית או חופפת מאוד עם ה-OT (Einstein et al., 2005). כל המשתתפים ביצעו את ה-OT פעמיים, פעם אחת ללא (OT יחיד) ופעם אחת עם רמזים PM משובצים (OT כפול). סדר המצגת חולק באקראי בין המשתתפים. לאחר שהוסבר להם על הליך המשימה, המשתתפים קיבלו גם הוראה להיות כמה שיותר מהיר ומדויק. לאחר שסיימו שלב תרגול והתבקשו לחזור על ההוראות במילים שלהם, המשתתפים ביצעו את שלב הניסוי. תגובות נכונות לרמזים של 20:00 כמו גם RTs של תגובות נכונות נשקלו לביצוע משימות PM. עבור ביצועי OT נשקלו תגובות נכונות לתמונות הבדיקה בסוף כל רשימה, כמו גם RTs של תגובות נכונות עבור כל אחד (n = 32) וה-OT הכפול (n = 32).

איור 1ייצוג סכמטי של משימת זיכרון העבודה העדכון הממוחשב המשמשת למשימה השוטפת עם רמז זיכרון פרוספקטיבי (PM) מוטבע. למשתתפים נאמר שהם יראו סדרת תמונות המוצגות אחת אחת על מסך המחשב ושכל רשימה יכולה להיות מורכבת משלוש עד שש תמונות. הם היו צריכים לזכור תמיד את שלוש התמונות האחרונות של כל רשימה מבלי לדעת מראש כמה תמונות יוצגו. כל רשימה הסתיימה בצלב קיבוע (תמונה חמישית ברשימת הדוגמאות) ואחריו תמונת בדיקה (תמונה אחרונה ברשימת הדוגמאות) והמשתתפים התבקשו להחליט אם היא חלק משלוש התמונות האחרונות של הרשימה שהוצגה קודם לכן על ידי לחיצה מקש כן או מקש לא. ברשימת הדוגמאות התגובה הנכונה תהיה "כן". בבלוק PM, המשתתפים היו צריכים בנוסף ללחוץ על מקש הרווח בכל פעם שהופיע אחד מהסממנים של 3 אחר הצהריים (תמונה ראשונה ברשימת הדוגמאות).

משימה ללכת/לא ללכת

בקרה מעכבת נמדדה באמצעות פרדיגמת go/no-go (למשל, Brocki & Bohlin, 2004). המשימה מבוססת-מחשב תוכננה והורצה על תוכנת Presentation וכללה שני חלקים, האחד כולל רק גירויי go (נקודה צהובה על רקע שחור;n = 30) והשני המורכב משניהם go (n = 15) וגירויים ללא תנועה (נקודה כחולה על רקע שחור;n = 15). גירויים של Go ו-No-go הוצגו באופן אקראי ועם מרווח בין גירוי אקראי (שנע בין 800 ל-1200ms). המשתתפים היו צריכים ללחוץ על מקש הרווח בכל פעם שהוצג גירוי ללכת, בעוד שהם היו צריכים לעכב את תגובתם בכל פעם שהופיע גירוי ללא תנועה. הצגת המשימה הכוללת רק גירויים ללכת וזו הכוללת גירויים ללכת וללא תנועה חולקה אקראית בין המשתתפים. נשקלו דיוקים (כלומר, תגובה נכונה לגירוי) ו-RTs לתגובות נכונות.

משימת הקשה על חסימת Corsi

משימת ההקשה על החסימה של Corsi (Milner, 1971) שימשה להערכת טווח ה-WM החזותי-מרחבי של המשתתפים. למשתתפים הוצגו תשעה בלוקים זהים, שסודרו באקראי על לוח, במיקומים מרחביים שונים וא-סימטריים. הנסיין הצביע על רצף של בלוקים אחד בכל פעם במרווחים של 1-. לאחר מכן המשתתפים היו צריכים להצביע על אותם בלוקים בסדר זהה. אורכם של רצפי הבלוק גדל בהדרגה משני בלוקים לתשעה בלוקים. המשימה הופסקה כאשר המשתתף לא הצליח לשחזר בצורה נכונה שני רצפי בלוק באותו אורך. רצף הבלוקים הארוך ביותר ששוחזר כהלכה נחשב לטווח החזותי-מרחבי.

סינית סיניתעֵשֶׂב-שפר את הזיכרון

לחץ כאן לצפייה במוצרי Cistanche שיפור הזיכרון ומניעת מחלת אלצהיימר

【בקש עוד】 דוא"ל:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

הערכות מורים להישגים לימודיים של ילדים

ציוני בית הספר של המשתתפים בכל מקצועות בית הספר (למשל, מתמטיקה, שפות, מדעים וכו') נאספו מהסמסטר הראשון של השנה (כלומר, ספטמבר - פברואר), שבמהלכו התקיים הניסוי. הציונים ניתנו על ידי מורים ויכולים לנוע בין 4 (=לא מספקים) ל-10 (=מצוינים). ממוצעים אלו נקבעו על מנת לקבל ציון ממוצע סופי אחד של ציוני בית הספר עבור כל משתתף.

שאלון כישורים חברתיים

כדי למדוד את המיומנויות החברתיות של ילדים, השאלון "אינדיקטורים להתפתחות חברתית" (Pastorelli et al., 1997) הועבר לילדים (הערכות עצמיות) וכן למוריהם (הערכות מורים). שתי הגרסאות של השאלון חולקו לשלושה סולמות המעריכים חוסר יציבות רגשית (EI; 13 פריטים), phיזיקליוהתנהגות תוקפנית מילולית (PVA; 13 פריטים), והתנהגות פרו-חברתית (PSB; 15 פריטים). פריטים לדוגמה לסולם EI היו "הוא/היא חסרי סבלנות" או "קשה לו/לה להישאר בשקט"; עבור PVA "הוא/היא נקלעים למריבות" או "הוא/היא מעליב ילדים אחרים או קורא להם בשמות"; ולסולם PSB "הוא/היא מנסה לשמח אנשים עצובים יותר" או "הוא/היא מנסה לעזור לאחרים". התגובות ניתנו בסולם Likert של 3-נקודתי שנע בין 1 (=לעולם לא) ל-3 (=לעתים קרובות). המהימנות של שאלון הכישורים החברתיים היא=.93 עבור EI,=.85, עבור PSB, ו-= .93 עבור סולם PVA. מאחר שההתמקדות של המחקר הנוכחי הייתה בהערכות של מורים לגבי יכולות חברתיות של ילדים, הדירוג העצמי של הילדים לא נלקח בחשבון בניתוחים.

תהליך

המשתתפים נבדקו על ידי ארבעה נסיינים מיומנים. הם הוערכו תחילה בנפרד בחדר שקט ליד כיתתם למשך כ-45 דקות. המשתתפים הוערכו ב-OT ללא משימת PM משובצת, וב-OT עם משימת PM מוטבעת, בעוד שגם משימת ההקשה על חסימת Corsi וגם משימת go/no-go בוצעו בין שתי המשימות העיקריות. סדר הצגת המשימות הבודדות והכפולות הוקצה באופן אקראי בין המשתתפים. בתום המפגש האישי, כל ילד יכול לבחור דף צביעה כפרס על ההשתתפות. שאלוני מיומנויות חברתיות בוצעו בכיתה והושארו למורים לצורך מילוים (המורים היו צריכים לענות על שלושת ה-EI, PVA ו-PSB עבור כל ילד בכיתה).

ניתוח נתונים

עבור ביצועים ב-OT, המשימות PM ומשימות go/no-go, דיוק (אחוז התגובות הנכונות) ו-RTs ממוצע באלפיות שניות (ms) של תגובות נכונות חושבו עבור כל משתתף בנפרד. כדי לשלוט ב-RTs חריגים בתוך כל משתתף עבור ה-OT והמשימת go/no-go, RTs הותאמו לחריגות עבור כל משימה ולכל משתתף בנפרד על ידי שימוש בניתוחי תרשים קופסא. אלה התירו אי הכללה של RTs שהיו מתחת לאחוזון 25 ומעל ה-75 מה-RTs החציוני. בנוסף להתחשבות בתגובות נכונות ו-RTs, חושבו ציוני שיעור שיורית (כלומר, שיעור התגובות הנכונות לשנייה) עבור משימות ה-OT וה-PM כדי לקבל ציון שמבין מידע ביחס לדיוק וגם ל-RTs (Cottini & Meier, 2020 יוז et al., 2014). ביצועים יעילים מיוצגים על ידי ציוני שיעור גבוהים יותר. ניתוחים סטטיסטיים בוצעו בתוכנה הסטטיסטית החינמית R (R Core Team, 2016). נתונים סטטיסטיים תיאוריים בהתחשב בממוצע הציונים הגולמיים של ילדים במבחנים השונים חושבו בנפרד עבור כל קבוצת גיל. מדגם עצמאיt-מבחן בוצע כדי להעריך הבדלים הקשורים לגיל בין 8-ילדים בני שנה (קבוצה 1) וילדים בני 12- (קבוצה 2). היחסים בין המדדים הקוגניטיביים השונים, הציונים והערכות המיומנויות החברתיות נותחו מקדים עם סדרה של מתאמים של פירסון, שנערכו בנפרד עבור כל קבוצת גיל:p-הערכים הותאמו בשיטת בנימין ויקוטיאלי (2001), על מנת לקחת בחשבון את התלות בין מבחני המתאם. לאחר מכן, נערך מודל משוואות מבניות מרובות קבוצות (SEM) באמצעות הla vaanחבילה (Rosseel, 2012) להשוואת שתי קבוצות הגיל על ההשפעה המשוערת של יכולות קוגניטיביות (כלומר, WM ושליטה מעכבת), הערכות מורים לגבי מיומנויות חברתיות ויכולות PM בציונים, ויכולות PM וקוגניטיביות של ילדים על הערכות מיומנויות חברתיות . טובת ההתאמה של המודל הוערכה בהתאם לקריטריונים שהומלצו על ידי Kline (2012). כתוצאה מכך, התאמה טובה של מודל יוצגה על ידי ערך צ'י מרובע לא מובהק, שגיאת קירוב ממוצעת של בסיס (RMSEA) ושארית ממוצעת מרובעת סטנדרטית (SRMR) קטנה מ-0.08, מדד טאקר-לואיס (TLI) ו-Comarative Fit Index (CFI) השווה או גדול מ-.90 עד .95. עבור SEM מרובה קבוצות, המשתנים הנצפים הקשורים לסולם EI, PVA ו-PSB של הערכות מיומנויות חברתיות של מורים קובצו למשתנה סמוי אחד. זה נכלל הן כמנבא של ציוני ילדים, יחד עם ביצועי PM וטווח WM חזותי-מרחבי, והן כמשתנה חזוי של ביצועי PM ובקרה מעכבת. יתרה מזאת, הונח קשר קווריסטי בין טווח WM ויזו-מרחבי ובקרה מעכבת, ושני משתנים אלו טופלו גם כמנבאים של ביצועי PM. שיטת האומדן ששימשה להתאים ל-SEM הייתה הערכת הסבירות המקסימלית, ובגלל נוכחותם של 17 ערכים חסרים ב-EI, PVA ו-PSB, נעשה שימוש באלגוריתם ציפיות-מקסום כדי למצוא את ההערכות של פרמטרי המודל. יתרה מזאת, נעשה שימוש באומדנים חזקים של שגיאות סטנדרטיות של הפרמטרים (אומד סנדוויץ') כדי להיות בטוחים יותר מהסטייה של כמה משתנים מהנחת הנורמליות, שהיה צורך להעריך את המודל. ההתאמה הגלובלית של המודל הייתה מספקת: χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056, והמתאם השיורי בין כל המשתנים שנצפו היה כמעט אפס עבור שתי קבוצות הגיל. ניתוחי כוח נערכו עם G*Power 3 (Faul et al., 2007) כדי לקבוע את ההתאמה של גודל המדגם שלנו לזיהוי גודל אפקט בינוני (הספק=.80 ו-= .05). לדוגמא עצמאיתtבדיקת המספר המינימלי של משתתפים כדי להגיע להספק הרצוי היה 64 לקבוצה, ואילו עבור מתאמים המספר המינימלי היה 67. לפי Nunnally וברנשטיין (1967), גודל המדגם המינימלי הנדרש ל-SEM צריך להיות לפחות פי 10 מהמספר מהמשתנים הנצפים. מכיוון שהמודל במחקר הנוכחי כולל שבעה משתנים, יידרש גודל מדגם מינימלי של 70 בכל קבוצה. כתוצאה מכך, גודל המדגם שלנו היה מתאים.

תוצאות

הבדלים בין קבוצות גיל בזיכרון פרוספקטיבי, תפקודים ניהוליים, כישורים חברתיים והישגים אקדמיים

אמצעים וסטיות תקן של המדדים הקוגניטיביים, הציונים והערכות המיומנויות החברתיות של המשתתף וכן הבדלי קבוצות גיל המחושבים באמצעותt-מבחנים מוצגים בטבלה 1. למרות ששתי קבוצות הגיל לא נבדלו בדייקנות, ילדים בני שנה היו מהירים יותר באופן משמעותי מבני 8- בביצוע המשימות השוטפות והמשימות PM. באופן דומה, ציוני שיורי שיעור היו שונים באופן מובהק בין שתי קבוצות הגיל, כאשר ילדים גדולים יותר היו יעילים יותר בביצוע המשימות מאשר ילדים צעירים יותר. ילדים גדולים יותר גם הפגינו ביצועים טובים יותר מהילדים הקטנים יותר במשימת הקשה על החסימה של קורסי והיו מהירים משמעותית מילדים צעירים יותר בביצוע משימת ה- go/no-go. עם זאת, שתי הקבוצות לא נבדלו ברמת הדיוק של go/no-go. למרות שהיכולות הקוגניטיביות של ילדים השתפרו בדרך כלל מגיל 8 עד 12 שנים, הביצועים הלימודיים שלהם ירדו. למעשה, ילדים בני 12-זכו לציונים נמוכים משמעותית מאשר ילדים בני 8-. מכיוון ששתי קבוצות הגיל נמצאות ברמות בית ספר שונות, סביר להניח שגם הדרישות וגם שיטות הציון יהיו שונות בין ילדים צעירים למבוגרים יותר. יתרה מזאת, שינויים התפתחותיים משמעותיים הופיעו גם בהערכות מיומנויות חברתיות, כאשר מורים העריכו ילדים גדולים יותר כפחות יציבים ואגרסיביים מבחינה רגשית מילדים צעירים יותר.

שולחן 1ממוצע (וסטיות תקן) של ציונים עבור כל קבוצת גיל וt-בדיקות להבדלים בין קבוצות הגיל במדדים השונים

הקשר בין זיכרון פרוספקטיבי, תפקודים ניהוליים, כישורים חברתיים והישגים אקדמיים

ניתוח ראשוני

התוצאות של ניתוחים מתאמיים מוצגות בטבלה 2. התוצאות הראו שאצל ילדים בני 8- שנים, המשתנים הקוגניטיביים הקשורים ל-OT היו בקורלציה מובהקת זה עם זה. ציוני הילדים היו קשורים באופן מובהק הן למדדים קוגניטיביים (OT יחיד, טווח WM חזותי-מרחבי) והן כמעט לכל הסולמות של שאלון המיומנויות החברתיות, עם גדלי אפקט בינוניים (טווח:r =.44 עד .53). לבסוף, שני הסולמות של שאלון הכישורים החברתיים EI ו-PVA היו קשורים זה לזה באופן מובהק בעוד ש-PSB היה קשור רק ל-PVA. התוצאות הקשורות לילדים בני 12- הראו כי מבין המדדים הקוגניטיביים, PM נמצא בקורלציה עם OT כפול, שהיה קשור באופן מובהק לטווח WM ויזו-מרחבי. יתרה מכך, ה-OT הבודד היה בקורלציה מובהקת עם RTs go/no-go ו-WM span. ציונים היו בקורלציה שלילית משמעותית עם הערכות המורים בסולם EI ו-PVA. לבסוף, שני סולם הכישורים החברתיים EI ו- PVA היו קשורים זה לזה באופן מובהק בעוד שהם לא קשורים לסולם PSB.

שולחן 2מתאמי Pearson בין המדדים השונים לכל קבוצת גיל

מודל משוואות מבניות

איור 2 מציג משקלי רגרסיה (ורמות המובהקות שלהם) של הקשרים בין המשתנים בנפרד עבור כל קבוצת גיל. בילדים בני 8-(איור 2א), ציונים נחזו באופן משמעותי על ידי PM, WM span והערכות של מורים לגבי כישורים חברתיים; כלומר, ילדים שקיבלו ציונים גבוהים במשימת ה-PM, משימת ההקשה על בלוק Corsi, ואשר הוערכו על ידי המורים שלהם כפחות יציבים ואגרסיביים מבחינה רגשית ובעלי גישה פרו-חברתית גדולה יותר, היו גם אותם ילדים עם ציונים טובים יותר. הערכות מיומנויות חברתיות נחזו באופן מובהק על ידי ביצועי go/no-go. כתוצאה מכך, אותם ילדים שהשיגו ביצועים גבוהים במשימה ללכת/לא ללכת היו גם אלה שהוערכו על ידי המורים שלהם כפחות יציבים ואגרסיביים מבחינה רגשית ובעלי גישה פרו-חברתית גדולה יותר. לבסוף, כישורים חברתיים לא נחזו על ידי ביצועי ראש הממשלה בקבוצת גיל זו. בילדים בני 12-(איור 2ב), ציונים נחזו באופן מובהק על ידי ביצועי ראש הממשלה והערכות של מורים לגבי מיומנויות חברתיות (אך לא לפי טווח WM), וכך בקבוצת גיל זו, ילדים שקיבלו ציונים גבוהים על משימת ראש הממשלה ואשר הוערכו על ידי המורים שלהם כפחות יציבים ואגרסיביים מבחינה רגשית ובעלי גישה פרו-חברתית גדולה יותר, היו גם אותם ילדים עם ציונים טובים יותר. אפילו במקרה זה, כישורים חברתיים לא נחזו על ידי ביצועי ראש הממשלה, ורק עבור קבוצת גיל זו לא הייתה משימת ה- go/no-go קשורה באופן מובהק להערכת מיומנויות חברתיות. לבסוף, ביצועי PM נחזו באופן חיובי על ידי ביצועים במשימת go/no-go.

סינית סיניתעֵשֶׂב-שפר את הזיכרון

דִיוּן

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לחקור (1) האם ובאיזו מידה יכולות ראש הממשלה של ילדים ישפיעו על הערכות המורים לגבי ביצועים אקדמיים ומיומנויות חברתיות; ו-(2) שהוא הקשר בין תפקידי ניהול, ראש הממשלה, ביצועים אקדמיים וכישורים חברתיים. ההשערות העיקריות שלנו היו האם ההישגים האקדמיים של המשתתפים יושפעו הן מהערכות ביצועי ראש הממשלה והן מהערכות מיומנויות חברתיות, ושהאחרון ינבא גם על ידי ביצועי ראש הממשלה. ציפייה זו אוששה רק באופן חלקי על ידי התוצאות שלנו. ראשית, התוצאות הראו שציוני הילדים נחזו הן על ידי ביצועי ראש הממשלה והן על פי הערכות המורים לגבי כישוריהם החברתיים. משתתפים עם ביצועים טובים יותר ב-PM גם השיגו ציונים גבוהים יותר מהמורים שלהם בהשוואה למשתתפים עם ביצועים נמוכים של PM. זה מראה שליכולות ראש הממשלה יש השפעה על הערכות המורים לגבי ההישגים הלימודיים של ילדים. מורים העריכו ילדים כפחות מוכשרים מבחינה אקדמית כאשר היה להם ראש ראש גרוע יותר. מצד אחד, ממצא זה יכול לאשש את טענתו של Munsat (1965), שאנשים עם PM גרוע ייתפסו לרעה על ידי אחרים, מה שעלול להתרחש גם בבית הספר. באופן דומה, מחקר שנערך לאחרונה הראה שמבוגרים נוטים לשפוט ילדים, במיוחד ילדים גדולים יותר, עם PM גרוע כבעלי אישיות פגומה (Moeller et al., 2021). מצד שני, השפעת ראש הממשלה על הציונים יכולה הייתה להיות מתווך על ידי מיומנויות קוגניטיביות אחרות, שעשויות לתרום הן לביצועים של ראש הממשלה והן בלימודים. עם זאת, תוך התחשבות בשתי קבוצות הגיל, נמצאה השפעה יחידה של WM עבור קבוצת הגיל 8- בלבד. לא נמצאה תרומה של WM עבור קבוצת הגיל 12- או עיכוב עבור אף אחת מהקבוצות. לכן, למרות שעדיין יש לחקור את הרלוונטיות של תהליכים אחרים, כמו תכנון ובקרה, נראה שהסבר חלופי זה אינו מתקיים. תמיכה נוספת בהערכות מוטות של הישגים אקדמיים היא הקשר המשמעותי בין הערכות כישורים חברתיים וציונים. למעשה, ילדים שהוערכו על ידי מורים כבעלי כישורים חברתיים נמוכים היו גם אלה שקיבלו ציונים גרועים יותר. ניתן לשקול תוצאה זו בקנה אחד עם מחקרים קודמים שהראו כי הציונים הושפעו מגורמי אישיות במקום להיות ייצוג של היכולות האקדמיות היחידות של ילדים (Neuenschwander et al., 2013). בניגוד להשערות, הערכות המורים לגבי הכישורים החברתיים של ילדים לא הושפעו מביצועי ראש הממשלה שלהם. מבוסס על Munsat (1965) והמחקר שפורסם לאחרונה על ידי Moeller et al. (2021), היה צפוי שילדים עם ביצועי PM נמוכים יוערכו גם כבעלי כישורים חברתיים פחותים ממשתתפים עם יכולת PM גבוהה יותר. עם זאת, המודל שלנו לא חשף קשר משמעותי בין ביצועי ראש הממשלה להערכת מיומנויות חברתיות. ייתכן שהסיבה לכך היא שבמחקר של מולר ושות', מבוגרים התבקשו לתת שיפוט לגבי מאפייני אישיות באמצעות שמות תואר ספציפיים (למשל, אדיב, ידידותי, אמין, מסוגל, מוכשר, אינטליגנטי ומצפוני). באופן כללי, ילדים שכחנים נשפטו לרעה יותר מאשר ילדים עם PM טוב. המדד שנעשה בו שימוש במחקר הנוכחי העריך מיומנויות חברתיות, ולא תכונות אישיות, שהוצגו בצורה של מצבים שבהם ניתן לראות כישורים חברתיים שונים (למשל,מתעצבן, לחוסר יציבות רגשית;משתף דברים עם חברים, להתנהגות פרו-חברתית;נכנס למריבות, על אגרסיביות). לפיכך, תכונות אישיות עשויות להיות קלות יותר לשייך ליכולות ראש הממשלה, מכיוון שאנשים שלעתים קרובות לא מגיעים לפגישות יכולים להיראות כלא אמינים או אנשים שתמיד מספקים את עבודתם בזמן כבעלי יכולת ויכולת. כתוצאה מכך, יכולות ראש הממשלה עשויות להשפיע יותר על הערכת תכונות אישיות הפוגעות ביחסים חברתיים. למעשה, שכחה בתוך מערכות יחסים חברתיות עשויה להתפרש בקלות רבה יותר, למשל, כאדישות כלפי אדם אחר. יכולות ראש הממשלה עשויות להיות פחות סבירות להשפיע על הערכות של מיומנויות חברתיות כלליות של אנשים מכיוון שאדם עשוי להיראות כלא אמין ובלתי אמין אך בו זמנית כעדין ומועיל. מחקרים עתידיים עשויים להעריך תכונות אישיות בנוסף למיומנויות חברתיות וביצועי ראש הממשלה. לחלופין, ניתן לשאול פחות שאלות מופשטות למורים על מנת להעריך את תפיסתם לגבי מהימנות התלמידים בנושאים הקשורים לכיתה, כגון כמה אחריות המורה ייתן לתלמיד במשימות שונות (למשל, הובלת קבוצת עמיתים, הבאת הודעה למנהל בית הספר וכו'). זה יכול לשפוך אור על ההשפעות השונות של מיומנויות חברתיות, תכונות אישיות ויכולות ראש הממשלה על ההישגים האקדמיים של ילדים, כמו גם על יחסי הגומלין בין שלושת ההיבטים. מחקר עתידי צריך לכלול גם מדד סטנדרטי של כישורים אקדמיים בנוסף לציוני בית הספר כדי להעריך את ההשפעות השונות של גורמים אלה על הערכות אובייקטיביות וסובייקטיביות של מיומנויות אקדמיות של תלמידים.

איור 2אומדני פרמטרים עבור מודל המשוואות המבניות הרב-קבוצות המציגות את הקשרים בין מדדים קוגניטיביים, ראש הממשלה, הערכות המורים לגבי מיומנויות חברתיות והישגים אקדמיים (ציונים) ב-(א) 8-בת שנה ו-(ב) 12- ילדים בני שנה. המלבנים מציינים את המשתנים הנצפים, בעוד שהאליפסה מציינת את המשתנה הסמוי. הקווים המוצקים השחורים מציינים קשר רגרסיה, בעוד שהקווים המקווקוים מציינים את המשתנים הנצפים המרכיבים את הגורם הסמוי. מדדי התאמה לפי Kline (2012): χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056. ***pפחות או שווה ל-.001, **pקטן או שווה ל-.01, *pפחות או שווה ל-.05.

לבסוף, ביצועי PM צפוי להשתפר מגיל 8 עד 12 שנים כאשר WM ושליטה מעכבת קשורים לביצועי PM (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). למרות שלא היו שיפורים התפתחותיים בדייקנות ה-PM, המשתתפים בגיל 12- היו מהירים משמעותית מבני 8-. כאשר בוחנים את יעילות הביצועים (כלומר, שיעור ציונים שיוריים), 12-ילדים בני שנה היו יעילים יותר בביצוע משימת ה-PM מאשר ילדים בני 8-. עם זאת, השיפור ההתפתחותי בין הגילאים 8 עד 12 שנים היה קטן למדי. תוצאה זו עשויה להיות תלויה במקומיות ובספציפיות של משימת ה-PM המשמשת במחקר זה. על פי המסגרת הניהולית של פיתוח ראש הממשלה (Mahy et al., 2014) ובהתבסס על השקפות מרובות תהליכים (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015), שינויים התפתחותיים בגיל בולטים פחות כאשר משימות ראש הממשלה הן מוקדיות מאשר כאשר הם לא מוקדים. יתרה מזאת, משימת ראש הממשלה שבה נעשה שימוש במחקר הנוכחי צוינה היטב גם היא; כלומר, המשתתפים היו צריכים לזכור שלושה אובייקטים ספציפיים, שהוכח שהם מסתמכים יותר על זיכרון רטרוספקטיבי ופחות על משאבי ניהול (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). ניתן לראות זאת גם בשיעורי הדיוק הגבוהים שהושגו על ידי 8- ומשתתפים בני 12- במחקר זה. יתר על כן, זה יסביר מדוע ביצועי PM לא היו קשורים ל-WM span, מה שמרמז שמשימת ה-PM ששימשה במחקר זה לא הייתה כל כך דורשת משאבים. באופן דומה, מחקרים אחרים הראו שביצועים במטלות PM מוקדיות וספציפיות לא תמיד קשורות לביצועים במשימות ניהול (למשל, Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). מצד שני, אצל משתתפים בני 12-, יכולות שליטה מעכבות הביאו לחיזוי של ביצועי PM, מה שמצביע על כך שיכולת זו עשויה להיות רלוונטית רק מאוחר יותר בילדות עם סוג זה של מטלות PM. למרות שממצאים אלה אינם עולים בקנה אחד עם הציפיות שלנו, הם מאששים מחקרים קודמים המצביעים על כך שמאפייני משימת PM, כגון מקומיות וספציפיות PM cue, מסתמכים על פחות תהליכים ניהוליים (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). מחקרים עתידיים צריכים לבדוק אם לא רק השפעות הגיל אלא גם השפעות על הישגים אקדמיים ומיומנויות חברתיות עשויות להיות תלויות במשימה שנבחרה במחקר זה. יש להעריך אם סוגים שונים של משימות PM, כגון מטלות PM תובעניות יותר או יותר אקולוגיות, עשויות להוביל לתוצאות דומות. ברוח זו, מגבלה נוספת עשויה להיות התוקף החיצוני של משימת ה-PM המשמשת במחקר זה. ייתכן שהמשימות הנפוצות של PM מבוססות מעבדה לא יוכלו לתפוס במלואן את יכולות ה-PM של ילדים בחיי היומיום. לפיכך, מומלץ מאוד למחקרים עתידיים לכלול מדדים אקולוגיים של PM, כמו לבקש מילדים להביא משהו לבית הספר או לכלול דירוג הורים או מורים של PM של ילדים (למשל, Fuke & Mahy, 2022) כדי להגדיל תוקף אקולוגי והכללה של תוצאות.

סיכום

לסיכום, התוצאה העיקרית של המחקר הנוכחי גילתה שציוני בית הספר של ילדים הושפעו לרעה הן מביצועי ראש הממשלה והן מהכישורים החברתיים שלהם, אם כי באופן עצמאי. מחקר זה מראה כי הערכות המורים לגבי היכולות האקדמיות של התלמידים יכולות להיות מוטות בשל כישורים אישיים שאינם קשורים לביצועים שלהם. תוצאה זו ראויה ליותר תשומת לב מצד המחנכים. למעשה, גם ראש הממשלה וגם הכישורים החברתיים אינם מוערכים ישירות בבית הספר, אך הם עדיין משפיעים על הערכות המורים לגבי ביצועים אקדמיים. יש צורך בראיות נוספות כדי לאשר את התוצאות הללו בסביבה אקולוגית יותר ולחקור ביתר פירוט את ההיבטים השונים שעשויים להשפיע על ההישגים האקדמיים של ילדים. לקו מחקר זה צפויה להיות השפעה חשובה על פרקטיקות חינוכיות על ידי העלאת המודעות של המורים להטיות שעלולות להתרחש בהערכות התלמידים. יתרה מכך, המורים אינם אחראים רק לרכישת מיומנויות אקדמיות של תלמידיהם אלא גם לחינוך ההתנהגותי שלהם. ממורים מצפים להתערב ולהתאים את ההתנהגות השלילית של הילדים, כגון כאשר הם ממעטים לעשות או להשלים מטלות, או לא ממלאים אחר הוראות ובקשות של המורים. המחקר הנוכחי מדגיש שהתנהגות שלילית זו עשויה לא תמיד להיות תוצאה של גישה שלילית, אלא יכולה להיות תלויה בהתבגרות לא מלאה של המערכת הקוגניטיבית. לפיכך, יהיה זה מזיק להחיל את אותה התערבות על ילד בעל גישה שלילית וכזה שהתנהגותו השלילית נגרמת על ידי מערכת קוגניטיבית לא בשלה. יש ליידע את המורים על התפתחות התהליכים השונים שיכולים להשפיע על התוצאות ההתנהגותיות של ילדים וללמוד להבחין בין הסיבות להתנהגות התלמיד כדי להיות מסוגלים לתכנן התערבויות מתאימות.

הפניות

Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010). זיכרון פרוספקטיבי וזיכרון עבודה: השפעות אסימטריות במהלך גירוי TMS של האונה הקדמית. נוירופסיכולוגיה, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Benjamini, Y., & Yekutieli, D. (2001). השליטה בשיעור הגילוי הכוזב בבדיקות מרובות תחת תלות. The Annals of Statistics, 29(4), 1165–1188. Brandimonte, MA, & Ferrante, D. (2008). הצד החברתי של זיכרון פוטנציאלי. בתוך M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (עורכים), זיכרון פרוספקטיבי: נקודות מבט קוגניטיביות, מדעי המוח, התפתחותיות ויישומיות (עמ' 347–365).

לורנס ארלבאום. Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994). ההשפעה של היכרות רמז, הייחודיות רמז ומרווח שמירה על זכירה עתידית. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47(3), 565–587. https://doi.org/10.1080/14640749408401128

Brocki, KC, & Bohlin, G. (2004). תפקודים ניהוליים בילדים בגילאי 6 עד 13: מחקר מימדי והתפתחותי. נוירופסיכולוגיה התפתחותית, 26(2), 571–593. https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602

Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). אל תשכחו להוציא את הקאפקייקס מהתנור: זיכרון פרוספקטיבי, ניטור זמן אסטרטגי והקשר. התפתחות הילד, 56(1), 152–164. Cheie, L., Opriș, AM, & Visu-Petra, L. (2021). לזכור את העתיד: הבדלים הקשורים לגיל בזיכרון הפוטנציאלי של תלמידי בית ספר תלויים במשאבים הקוגניטיביים המופעלים במשימה. התפתחות קוגניטיבית, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998). השפעת חשיבות הכוונה על ביצועי זיכרון פרוספקטיביים. מיומנויות תפיסתיות ומוטוריות, 87, 1387–1392. Cotini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018). תפקידו של מטא-זיכרון הצהרתי ופרוצדורלי בזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירועים בילדים בגיל בית ספר. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 17–33. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cotini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019). תחזיות ביצועים ותחזיות בזיכרון פרוספקטיבי של ילדים בגיל בית ספר. Journal of Experimental Child Psychology, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cotini, M., & Meier, B. (2020). ניטור זיכרון פרוספקטיבי ותופעות לוואי של כוונות מושבתות לאורך תוחלת החיים. התפתחות קוגניטיבית, 53, 100844. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844

איינשטיין, GO, & McDaniel, MA (1990). הזדקנות נורמלית וזיכרון פרוספקטיבי. Journal of Experimental Psychology: למידה, זיכרון וקוגניציה, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717

Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). תהליכים מרובים באחזור זיכרון פרוספקטיבי: גורמים הקובעים ניטור לעומת שליפה ספונטנית. כתב עת לפסיכולוגיה ניסויית: כללי, 134(3), 327–342. https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG, & Buchner, A. (2007). G*power 3: תוכנית ניתוח כוח סטטיסטי גמיש עבור מדעי החברה, ההתנהגות והביו-רפואה. שיטות מחקר התנהגות, 39(2), 175–191. Fuke, TSS, & Mahy, CEV (2022). תהליכי זיכרון ביצועים ורטרוספקטיביים בפיתוח זיכרון פרוספקטיבי של ילדים בגיל הגן. התפתחות קוגניטיבית, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172

Hicks, JL, Marsh, RL, & Cook, GI (2005). הפרעות משימות בתנאי זיכרון פרוספקטיביים מבוססי זמן, מבוססי אירועים וכוונות כפולות. כתב עת לזיכרון ושפה, 53(3), 430–444. https://doi.org/10.1016/j.jml.2005.04.001

יוז, MM, Linck, JA, Bowles, AR, Koeth, JT, & Bunting, MF (2014). חלופות לניקוד בעלויות מתג בפרדיגמת החלפת משימות: מהימנותם ותקפותם המוגברת. שיטות מחקר התנהגות, 46(3), 702–721. https://doi. org/10.3758/s13428-013-0411-5

Kliegel, M., Brandenberger, M., & Aberle, I. (2010). השפעת תמריצי מוטיבציה על ביצועי זיכרון פרוספקטיביים בגילאי הגן. כתב העת האירופי לפסיכולוגיה התפתחותית, 7(2), 223–232.https://doi.org/10.1080/17405620802025643

קליין, RB (2012). הנחות במודל משוואות מבניות. בתוך RH Hoyle (עורך), Handbook of Strural Equation Modeling (עמ' 111–125). הוצאת גילפורד. Kretschmer-Trendowicz, A., & Altgassen, M. (2016). זיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירועים לאורך תוחלת החיים: האם כל קבוצות הגיל מרוויחות מרמזי זיכרון פרוספקטיביים בולטים? התפתחות קוגניטיבית, 39, 103–112.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.04.005

Lotto, L., Dell'Acqua, R., Job, R., Lotto, L., Dell'Acqua, R., & Job, R. (2001). דמות PD/DPSS. Misure di accordo sul nome, tipicità, familiarità, età di acquisizione e tempi di denominazione לפי 266 דמות. Giornale Italiano di Psicologia, 28(1), 193–210. Mahy, CEV, & Moses, LJ (2011). תפקוד מנהלי וזיכרון פרוספקטיבי בילדים צעירים. התפתחות קוגניטיבית, 26, 269–281. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2011.06.002

Mahy, CEV, Moses, LJ, & Kliegel, M. (2014). פיתוח זיכרון פרוספקטיבי בילדים: מסגרת ניהולית. סקירה התפתחותית, 34(4), 305–326. https://doi.org/10.1016/j.dr.2014.08.001

Maylor, EA (1996). ליקוי הקשור לגיל במשימת זיכרון פרוספקטיבי מבוססת אירועים. פסיכולוגיה והזדקנות, 11(1), 74–78. Maylor, EA, Darby, RJ, Logie, RH, Della Sala, S., & Smith, G. (2002). זיכרון פרוספקטיבי לאורך תוחלת החיים. בתוך P. Graf & N. Ohta (עורכים), התפתחות תוחלת החיים של הזיכרון האנושי (עמ' 235–256). MIT Press. McCauley, SR, & Levin, HS (2004). זיכרון פרוספקטיבי בפגיעה מוחית טראומטית בילדים: מחקר ראשוני. נוירופסיכולוגיה התפתחותית, 25(1–2), 5–20. https://doi.org/10.1080/87565641.2004.9651919

McDaniel, MA, & Einstein, GO (2000). תהליכים אסטרטגיים ואוטומטיים באחזור זיכרון פרוספקטיבי: מסגרת מרובת תהליכים. פסיכולוגיה קוגניטיבית יישומית, 14, S127–S144. https://doi.org/10.1002/acp.775

McDaniel, MA, Umanath, S., Einstein, GO, & Waldum, ER (2015). מסלולים כפולים לזכירה עתידית. Frontiers in Human Neuroscience, 9(392), 1–12.https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00392

Meier, B., & Graf, P. (2000). העבר עיבוד מתאים למבחני זיכרון פוטנציאליים. פסיכולוגיה קוגניטיבית יישומית, 14(7), S11– S27. https://doi.org/10.1002/acp.768

Meiser, T., & Schult, JC (2008). על האופי האוטומטי של אפקט העיבוד המתאים למשימה בזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירועים. כתב העת האירופי לפסיכולוגיה קוגניטיבית, 20(2), 290–311. https://doi.org/10.1080/09541440701319068

Milner, B. (1971). הבדלים בין-המיספריים בלוקליזציה של תהליכים פסיכולוגיים באדם. עלון רפואי בריטי, 27(3), 272–277. Moeller, S., Mazachowsky, TR, Lavis, L., Gluck, S., & Mahy, CEV (2021). תפיסות של מבוגרים לגבי ילדים שוכחים: ההשפעה של גיל הילד, התחום וסוג הזיכרון. זיכרון, 29(4), 524–537. https://doi.org/10.1080/09658211.2021.1912101

Munsat, SM (1965). מושג הזיכרון. אוניברסיטת מישיגן. Neuenschwander, R., Cimeli, P., Röthlisberger, M., & Roebers, CM (2013). גורמי אישיות בילדי בית ספר יסודי: תרומות לביצועים אקדמיים מעבר לתפקודים ניהוליים? למידה והבדלים אישיים, 25, 118–125. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.12.006

Nunnally, JC, & Bernstein, IH (1967). תיאוריה פסיכומטרית (כרך 226. McGraw-Hill. Palladino, P., & Jarrold, C. (2008). האם משימות עדכון כרוכות בעדכון? עדויות מהשוואות עם היזכרות סדרתית מיידית. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61(3), 392–399. https://doi.org/10.1080/17470210701664989

Pastorelli, C., Barbaranelli, C., Cermak, I., Rozsa, S., & Caprara, GV (1997). מדידת חוסר יציבות רגשית, התנהגות פרו-חברתית ותוקפנות אצל טרום-מתבגרים: מחקר חוצה לאומי. אישיות ואינדיווידואל הבדלים, 23(4), 691–703. R Core Team. (2016). R: שפה וסביבה למחשוב סטטיסטי. קרן R למחשוב סטטיסטי. Rosseel, Y. (2012). Lavaan: חבילת R למידול משוואות מבניות. כתב עת לתוכנה סטטיסטית, 48, 1–36. Shum, D., Cross, B., Ford, R., & Ownsworth, T. (2008). חקירה התפתחותית של זיכרון פרוספקטיבי: השפעות של הפרעה. נוירופסיכולוגיה של הילד, 14(6), 547–561.https://doi.org/10.1080/09297040801947051

Ślusarczyk, E., & Niedźwieńska, A. (2013). מחקר נטורליסטי של זיכרון פרוספקטיבי בילדים בגיל הגן: תפקידה של הפסקת משימה ומוטיבציה. התפתחות קוגניטיבית, 28(3), 179–192. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2012.10.004

Ślusarczyk, E., Niedźwieńska, A., & Białecka-Pikul, M. (2018). הסימנים הראשונים לזיכרון פרוספקטיבי. זיכרון, 26(10), 1385–1395.https://doi.org/10.1080/09658211.2018.1483516

Smith, RE (2003). העלות של לזכור לזכור בזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירועים: חקירת דרישות הקיבולת של ביצוע כוונות מאוחר. Journal of Experimental Psychology: למידה, זיכרון וקוגניציה, 29(3), 347–361.https://doi.org/10.1037/0278-7393.29.3.347

Smith, RE, & Bayen, UJ (2004). מודל רב-נומי של זיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירועים. Journal of Experimental Psychology: למידה, זיכרון וקוגניציה, 30(4), 756–777.https://doi.org/10.1037/0278-7393.30.4.756

Smith, RE, Bayen, UJ, & Martin, C. (2010). התהליכים הקוגניטיביים העומדים בבסיס זיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירועים בילדים בגיל בית ספר ומבוגרים צעירים: מחקר רשמי מבוסס מודלים. פסיכולוגיה התפתחותית, 46(1), 230–244. https://doi.org/10.1037/ a0017100

Somerville, SC, Wellman, HM, & Cultice, JC (1983). תזכורת מכוונת של ילדים צעירים. כתב העת לפסיכולוגיה גנטית, 143(1), 87–96. https://doi.org/10.1080/00221325.1983.10533537

Spiess, MA, Meier, B., & Roebers, CM (2016). התפתחות וקשרים אורכיים בין תפקודים ביצועיים של ילדים, זיכרון פרוספקטיבי ומטה-קוגניציה. התפתחות קוגניטיבית, 38, 99–113. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2016.02.003

St Clair-Thompson, HL, & Gathercole, SE (2006). תפקודים ניהוליים והישגים בבית הספר: שינוי, עדכון, עיכוב וזיכרון עבודה. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(4), 745–759. https://doi.org/10.1080/17470210500162854

Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., & Miclea, M. (2011). שליטה קוגניטיבית הולכת לבית הספר: ההשפעה של תפקודים ניהוליים על ביצועים אקדמיים. פרוסידיה - מדעי החברה וההתנהגות, 11, 240–244. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.01.069

Yang, T.-X., Chan, RCK, & Shum, D. (2011). פיתוח זיכרון פרוספקטיבי בילדים מתפתחים בדרך כלל. נוירופסיכולוגיה, 25(1), 342–352. https://doi.org/10.1037/a0022239 Zimmermann, TD, & Meier, B. (2006). העלייה והירידה בביצועי זיכרון פוטנציאליים לאורך תוחלת החיים. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(12), 2040–2046. https://doi.org/10.1080/17470210600917835

Zuber, S., Mahy, CEV, & Kliegel, M. (2019). כיצד פונקציות ניהוליות קשורות לזיכרון פרוספקטיבי מבוסס אירועים ומבוסס זמן במהלך הילדות. התפתחות קוגניטיבית, 50, 66–79. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.03.001