ליקוי קשב ויזו-מרחבי אצל ילדים עם קשיי קריאה

למרות שהפרעות קריאה התפתחותיות (דיסלקציה התפתחותית) נקשרו בעיקר לליקויים שמיעתיים-פונולוגיים, מחקרים אורכיים והדרכה עדכניים הראו תפקיד סיבתי אפשרי של מיומנויות קשב חזותי ברכישת קריאה. אכן, מנגנונים חזותיים-קשבים יכולים להיות מעורבים בעיבוד האורתוגרפי של מחרוזת האותיות ובניתוח הגרפי שלפני מיפוי גרפמה לפונמה. כאן, השתמשנו במשימה פשוטה של ​​נייר ועיפרון המורכבת משלושה מבוכים כדי למדוד תשומת לב ויזו-מרחבית במדגם גדול של ילדי בית ספר יסודי (n= 398).

דיסלקציה התפתחותית היא הפרעה נוירו-התפתחותית שכיחה שמתחילה בדרך כלל בילדות המוקדמת. הפרעה זו משפיעה על יכולת הקריאה של האדם, ומקשה על הבנת השפה הכתובה. כמה מחקרים מראים שדיסלקסיה התפתחותית יכולה להשפיע גם על הזיכרון של האדם, במיוחד על הזיכרון לטווח קצר.

למרות שההשפעה של דיסלקציה התפתחותית על הזיכרון היא שאלה מדעית, היא לא הגורם היחיד שקובע עד כמה חזק הזיכרון של האדם. לדוגמה, לאנשים רבים יש מידה מסוימת של דיסלקציה אך משגשגים בתחומים אחרים. לכן, אל לנו לבלבל בין זיכרון של אדם ליכולת הקריאה שלו.

עם זאת, עבור אנשים מסוימים, לדיסלקציה התפתחותית יש השפעה על הזיכרון שלהם. מחקרים מראים שזה מתרחש בעיקר בזיכרון לטווח קצר. זיכרון לטווח קצר מתייחס לכמות ומשך הזמן שאדם יכול לזכור בתקופה קצרה. כמה מחקרים מראים שלאנשים עם דיסלקציה התפתחותית יש זיכרון לטווח קצר גרוע יותר מאנשים רגילים, במיוחד במשימות הקשורות לעבודה. לדוגמה, אנשים אלה בדרך כלל יתקשו יותר מאחרים במשימה הדורשת שינון סמלים או מילים.

עם זאת, כפי שציינו, זה לא נושא שכל האנשים עם דיסלקציה התפתחותית חווים. אנשים רבים עם דיסלקציה מפתחים מיומנויות שונות כדי לפצות על קשיי הקריאה שלהם. כמה מחקרים מצאו גם שאימון ולמידה יכולים לעזור לשפר את הזיכרון אצל אנשים עם דיסלקציה התפתחותית.

יהיה המקרה אשר יהיה, עלינו להבין ולכבד את ההבדלים בין כולם. אם אתה או ילדך סובלים מדיסלקציה או דיסלקציה התפתחותית, אל תרגישו מתוסכלים או חסרי אונים. שוחח על האפשרויות הטובות ביותר עם רופא המשפחה או הפסיכולוג שלך וחפש תמיכה ומשאבים מתאימים. באמצעות למידה והדרכה אקטיבית, כל האנשים יכולים להתגבר על מכשולים ולמצות את הפוטנציאל שלהם. ניתן לראות שעלינו לשפר את הזיכרון שלנו. Cistanche deserticola יכול לשפר משמעותית את הזיכרון מכיוון ש-Cistanche deserticola הוא חומר רפואי סיני מסורתי עם השפעות ייחודיות רבות, אחת מהן היא שיפור הזיכרון. היעילות של בשר טחון מגיעה מהמרכיבים הפעילים השונים שהוא מכיל, לרבות חומצה, פוליסכרידים, פלבנואידים ועוד. מרכיבים אלו יכולים לקדם את בריאות המוח בדרכים שונות.

לחץ לדעת 10 דרכים לשיפור הזיכרון

בהשוואה למשימות חיפוש חזותי הדורשות זיכרון עבודה חזותי, משימת המבוך שלנו מודדת בעיקר תשומת לב ויזו-מרחבית מבוזרת וממוקדת, וגם בקרה על למידה חושית-מוטורית. בהשוואה לקוראים טיפוסיים (n= 340), ילדים עם קשיי קריאה (n= 58) הראו ליקויי קשב ברורים חזותיים-מרחביים שנראים לא קשורים לקואורדינציה מוטורית ולמיומנויות למידה פרוצדורות הכרוכות במשימת נייר ועיפרון זו. מכיוון שתשומת לב חזותית אינה מתפקדת בכ-40% מהילדים עם קשיי קריאה, תוכנית יעילה לתיקון קריאה צריכה לשלב התערבויות שמיעתיות-פונולוגיות וגם התערבויות חזותיות-קשב.

דיסלקציה התפתחותית היא הפרעת קריאה ספציפית למרות אינטליגנציה תקינה, ניסיון בהוראה והיעדר כל ליקוי חושי גלוי. מדריך אבחון וסטטיסטי להפרעות נפשיות (DSM-5) מסווג דיסלקציה התפתחותית כתוצאה אפשרית של הפרעת למידה ספציפית. האבחנה של הפרעת למידה ספציפית מלווה או קודמת לאבחנות אחרות בקבוצת ההפרעות הנוירו-התפתחותיות, כגון הפרעת שפה, הפרעת קשב והיפראקטיביות, הפרעת קואורדינציה התפתחותית והפרעת הספקטרום האוטיסטי1.

תיאוריית הליבה הפונולוגית טוענת כי קשיי קריאה אצל ילדים עם דיסלקציה התפתחותית נובעים מליקויים ביכולת לזהות ולפעול באופן מפורש על צלילי מילים מדוברות, מה שמוביל לקשיים בלימוד גרפמה מתאימה למיפוי פונמות2,3. לפיכך, הצומת הזמני השמאלי, המעורב בעיבוד שמיעתי-פונולוגי ובזיכרון של צלילי הדיבור4, יכול למלא תפקיד מכריע בשלבים הראשונים של רכישת הקריאה, שבהם מיפוי גרפמה-לפונמה ממלא תפקיד מרכזי בהתפתחות המסלול התת-לקסיקלי והלקסיקלי5. .

הזמן הדרוש לילד שקורא מראש לתת שם מהיר ומדויק למערך של גירויים ויזואליים ידועים, הידועים בשם שמות אוטומטיים מהירים (RAN), הוא אחד המנבאים הטובים ביותר של מיומנויות קריאה עתידיות6,7. בדיוק כמו קריאה, משימות RAN דורשות ( i) תשומת לב לגירויים; (ii) תהליכים חזותיים שאחראים לזיהוי תכונה ראשונית, הבחנה וזיהוי גירויים; (iii) אינטגרציה של מידע חזותי עם ייצוגים אורתוגרפיים ופונולוגיים מאוחסנים; (iv) תהליכים מילוניים, לרבות גישה ושליפה של קודים פונולוגיים; ו (v) ארגון של תפוקה מפרקית8. מחקרים אורכיים הראו שמודעות פונולוגית וזיכרון עבודה ויזו-מרחבי, כמו גם RAN, נראים כמנבאים טובים להתפתחות קריאה עתידית2,7,9,10.

הרשת החזיתית, המעורבת בעיבוד חזותי-קשב, יכולה למלא תפקיד מכריע בשלבים הראשונים של זיהוי האותיות וההתפתחות האורתוגרפית11,12. יכולות יעילות בחילוץ ובחירת מידע חזותי באמצעות קשב ויזו-מרחבי מאפשרות יצירת ייצוגים חזקים יותר של צורות מילים חזותיות13 (ראה 14–17 לסקירות; ראה 18 למטא-אנליזה). כפי שדווח על ידי Grainger et al. (עמ' 171)17: "עיבוד מידע אורתוגרפי מתחיל עם גלאי אותיות במרכז מבטים בקנה מידה, המקודדים ביחד זהות אותיות ומיקום האותיות. חדות ראייה, צפיפות ותשומת לב מרחבית קובעים יחד את הפעילות בגלאי האותיות הממוקדים במבט".

בשילוב מנגנוני שיפור האותות והדרת רעש, הרשת הקדמית-פריאטלית הימנית מעורבת בהסטת קשב (כלומר, ניתוק מיקוד הקשב) ובקנה מידה (זום-אין וזום-אאוט של מיקוד קשב)19.

נוכחות של שינוי קשב איטי 20-24, כמו גם מנגנון שינוי תפיסתי של אי-הכללת רעש 25,26, עשויים להיות הבסיס לקשיים בעיבוד מהיר של רצף גירויים שנצפו לעתים קרובות בילדים עם דיסלקציה התפתחותית14. מספר מחקרים אורכיים אישרו כי יכולת קשב ויזו-מרחבית היא מנבא טוב של מיומנויות קריאה עתידיות 26-29 (ראה 18 למטא-אנליזה בילדים שקראו לפני קריאה), מה שמצביע על כך שניתוח גרפמי ועיבוד מחרוזת אותיות דורשים: (i) מהיר ומדויק פריסת תשומת לב חזותית לאורך מחרוזות האותיות17,30,31; (ii) יכולות טובות בחילוץ גלובלי ואינטגרציה מרחבית-זמנית של מידע חזותי32–34; (iii) טווח קשב חזותי גדול ו; (iv) אפקט צפיפות חזותי מופחת26,30 (ראה סקירה 35). באופן מכריע, נראה כי אימון קשב חזותי משפר את מיומנויות הקריאה בילדים עם וללא דיסלקציה התפתחותית26,33,34,36-42 (ראה 43 לסקירה), המאשש את התפקיד הסיבתי של רשת הקשב הפרונט-אופאריאטלית ברכישת קריאה44.

הרשת החזיתית מעורבת לא רק בפריסת קשב החיונית לרכישת קריאה, אלא גם באינטראקציות מרובות עם הסביבה, במיוחד בזיהוי פעולה ותכנון פעולה45. מסקרן לציין שילדים עם דיסלקציה התפתחותית מראים שיעור של תחלואה נלווית בין 16 ל-70% עם הפרעת קואורדינציה התפתחותית46,47 ושהפרעה נוירו-התפתחותית זו מאופיינת בליקויים חזותיים48. עם זאת, למרות העדויות לגבי המתאם בין הישגי מיומנויות ויזו-מוטוריות וקריאה ואיות49,50, כמה מחקרים אורכיים על הקשרים האפשריים בין מיומנויות מוטוריקה עדינה וגסה והתפתחות קריאה לא הראו תוצאות עקביות2,29. באופן ספציפי, כמה מחקרים קשרו מיומנות ידנית לכישורי קריאה עתידיים כשהם הוערכו עם משימות כתיבה51. עם זאת, מתאם זה מוסבר לפעמים טוב יותר על ידי פונקציות קשב וזיכרון עבודה49,52, ולפעמים מיומנות ידנית לא נראית קשורה לכישורי קריאה עתידיים53. הסבר אפשרי לתוצאות לא עקביות אלה יכול להיות רמות שונות של מעורבות של מנגנונים חזותיים-קשבים המעורבים במשימות הניסוי הספציפיות54.

בילדים עם דיסלקציה התפתחותית, פגם בלמידה פרוצדורלית רציפה (היכולת לרכוש הליך כללי) נצפה גם בעיקר במשימות של זמן תגובה סדרתי55. מעניין לציין שבמטא-אנליזה שלהם, Lum ועמיתיו56 הראו שנראה שהחסר שנצפה קשור בעיקר לחוסר תפקוד אפשרי באזורים מדיאל-זמניים, המעורבים בעיבוד רצף מרחבי-זמני קשב. כמו כן, במשימות הכוללות מאוד תיאום חזותי-יד, כגון ציור במראה, ילדים עם דיסלקסיה התפתחותית מראים זמני ביצוע איטיים יותר55,57. למרות שחסרי קואורדינציה ויזו-מוטורית והפרעות למידה פרוצדורליות הוכחו בדיסלקציה התפתחותית, ליקוי בסיסי של קשב וראייה יכול להסביר בעקיפין את ההפרעות המוטוריות והלמידה הללו14.

הנחנו כי ליקוי קשב ויזו-מרחבי ספציפי מאפיין ילדים עם RD. המשימות הטיפוסיות המשמשות לאינדקס את תפקוד הקשב החזותי-מרחבי הטהור בילדים עם RD דורשות פרוצדורות התנהגותיות21 ופסיכופיזיקה מורכבות20 שקשה ליישם אותן במסגרת קלינית. לפיכך, כאן השתמשנו במשימה פשוטה של ​​נייר ועיפרון המורכבת משלושה מבוכים של Cs (ראה איור 1, לוח א'). ביצוע יעיל של משימות המבוך של Cs דורש מנגנוני קשב מרובים. ילדים חייבים להיות מסוגלים להגדיל במהירות ולהתקרב19 לחלקים השונים של השביל, כמו גם להתנתק, לזוז ולעסוק במיקוד הקשב שלהם16,21–23; ראה 58 לסקירה. מיקוד קשב גדול יכול לאפשר לילד לנתח מספר פריטים (Cs) של המבוך בו-זמנית. עם זאת, ניתן להשתמש בהליך קשב יעיל זה רק אם הרעש25 או הצפיפות של הגירויים ההיקפיים26 אינם מוגזמים ואם הראייה החזותית טווח הקשב מספיק31,59. יחד עם זאת, זום קשב מהיר יאפשר לילדים לפרק במהירות את הכיוון שיש לבחור באופן סדרתי פריט אחר פריט. מאוחר יותר, כיוון מהיר של תשומת לב חזותית21,36 יאפשר ניתוח מהיר של שלבי הנתיב הבאים.

שיערנו שביצוע משימה זו מאפשר לזהות הבדלים בין ילדים עם וללא RD. הנחנו שילדים עם RD יראו קושי בביצוע משימת הקשב, ללא קשר לאורכים השונים של המבוך הראשון והשני.

כדי להבין טוב יותר את המנגנונים הקוגניטיביים האחרים המעורבים במשימה זו, ניסינו להפריד את התפקיד של יכולות קשב ויזואליות מההשפעות האפשריות של למידה פרוצדורלית ומיומנויות ויזו-מוטוריות באמצעות שלושת גיליונות שבהם הראשון והנתיב של המבוך השלישי שווים. קשיי הקשב החזותיים-מרחביים היו הופכים פחות רלוונטיים אילו נתיב המבוך היה זהה למבוך שכבר נפתר. במקרה זה, למידה פרוצדורלית הייתה ממלאת תפקיד חשוב יותר מאשר יכולות הקשב החזותי שהיו מעורבות פחות. הפחתת העומס על מיומנויות קשב ויזואליות על ידי ניהול המבוך הראשון מבין שניים בפעם השנייה, נוכל לשלוט בהשפעות הקשורות לא רק ללמידה פרוצדורלית אלא גם למיומנויות הקואורדינציה הוויזו-מוטורית.

בדקנו השערה זו במדגם גדול של ילדי בית ספר יסודי (מכיתה ב' עד ה'), תוך ניהול משימות קריאת מילים ופסבדואלים ושלושת המבוכים המורכבים מסדרה של Cs. בנינו את המבוך הראשון והשני עם נתיבים שונים, בעוד שהמבוך הראשון והשלישי היו זהים. לאחר מכן, מדדנו את אפקט הקשב החזותי-מרחבי הספציפי באמצעות שני המבוכים עם נתיבים שונים. לבסוף, משימת המבוכים שלנו אינה דורשת עומס של תהליכי זיכרון עבודה, בניגוד למשימות החיפוש החזותיות האופייניות בהן זיכרון העבודה של המטרה מעורב מאוד.

חומר ושיטות

כל תהליך החקירה התנהל על פי העקרונות המובעים בהצהרת הלסינקי. כל המשתתפים סיפקו הסכמה מדעת בכתב, וועדת האתיקה של המחלקה לפסיכולוגיה כללית של אוניברסיטת פדובה אישרה את כל הנהלים.

משתתפים. שלוש מאות תשעים ושמונה ילדים (188 גברים ו-210 נשים; 8% שמאליים) השתתפו במחקר שלנו. הילדים, שהוערכו חלקית בבתי ספר באזורים שונים באיטליה, למדו מכיתה ב' עד ה' של בית הספר היסודי (ראה טבלה 1). לילדים הייתה ראייה תקינה או מתוקנת לתקינה. לא דווח על קשיי שמיעה או ליקויים נוירולוגיים. רופאים העריכו את יכולות הקריאה של ילדים תוך שימוש במשימות קריאת מילים ופסאודו-מילים סטנדרטיות (ראה "משימות קריאת מילים ופסאודו-מילים"). בהתבסס על ביצועיהם במשימות קריאת מילים ופסאודו מילים סטנדרטיות, הם סווגו כקוראים טיפוסיים (TRs) או ילדים עם RD. ילד סווג בקבוצת RDs אם הראה לפחות שני מדדי ביצועים (מהירות ו/או דיוק) במשימות קריאת מילים ו/או פסאודו מילים -2 סטיות תקן (SDs) מתחת לממוצע הציונים שחושבו עבור מדגם נורמטיבי60 . תת-קבוצה של ילדים אלו (n=19) ​​עם RDs גויסה ממרכזים קליניים תוך שימוש באותם קריטריונים להפרעות קריאה. ילדים אלו כבר קיבלו אבחנה קלינית של דיסלקציה התפתחותית על סמך הקריטריונים הספציפיים שנקבעו על ידי מוסד הבריאות האיטלקי. ילדים אלו עשויים להציג לקויות למידה ספציפיות אחרות, אך הם לא קיבלו אבחנות אחרות של הפרעות נוירו-התפתחותיות. שאר הילדים סווגו בקבוצת TRs. נבדקו מדגם של 340 TRs (52% נשים) ו-58 ילדים עם RDs (55% נשים) (ראה טבלה 1).

משימות קריאת מילים ופסאודו-מילים. מיומנויות קריאה ויכולות פענוח פונולוגיות נמדדו באמצעות רשימות של משימות קריאת מילים ופסאודו מילים סטנדרטיות, בהתאמה60. ראה טבלה 2 לסטטיסטיקה התיאורית של משימות הקריאה.

משימת מבוך Cs. המשימה מורכבת משלושה גיליונות של מבוכים. בכל גיליון יש רשת מרובעת (8×8) של Cs (קוטר של 2.2 ס"מ; החלק הפותח של ה-C הוא בערך 0.5 ס"מ), מכוון בארבעה כיוונים קרדינליים. אדום C עם משולש בתוכו מציין את נקודת ההתחלה, ואילו עיגול צהוב מציין את נקודת הקצה. המשתתף התבקש לצייר קו אחיד מהמשולש למעגל הסופי באמצעות הפתח של ה-C השחור כדי להגיע ל-C הסמוך (ראה איור 1, לוח A). בפירוט, ההנחיות שניתנו לילד היו "במבחן זה, אתה חייב להיות מסוגל להסיע את המכונית הזו (המשולש) מהמבוכים. המכונית יכולה לנוע ממעגל למעגל, אבל היא יכולה לעבור רק את החלק שבו נמצא המעגל. לפתוח, ואז להגיע למעגל הרצוף, עד לעיגול הצהוב: אתה צריך להיות מהיר ומדויק". לפני הבדיקה, הוצג לילד דף דוגמה, שבו הראה המנהל כיצד לבצע את הבדיקה, וגיליון שני, שבו המשתתף ביצע ניסוי הדרכה בעצמו. שלושת המבוכים נוהלו תמיד באותו סדר כדי לאפשר לנו לחקור מיומנויות למידה פרוצדורליות. בפרט, צפוי כי מתן כפול של אותו נתיב מבוך אמור לגרום לשיפור במתן השני - אפקט ויזו-מוטורי מקל מרומז בבסיס מנגנון למידה פרוצדורה50.

למרות שמסלולו של המבוך הראשון מורכב מ-21 מעברים ומסלולו של המבוך השני מורכב מ-36 מעברים, מדד העברת הקשב (נמדד כיחס של סך המעברים לשינויי הכיוון) היה דומה ביניהם (מבוך ראשון: 12 כיוון שינויים עם מדד קושי בהעברת קשב=1.75; מבוך שני: 21 שינויים בכיוון עם אינדקס קושי בהסטת קשב=1.71).

עבור כל אחד משלושת המבוכים נמדדו זמן הביצוע בשניות ומספר השגיאות. קו העיפרון לא היה צריך לעבור בדיוק בתוך הפתח של ה-C. בכל פעם שהמשתתף טעה בהזנת ה-C הסמוך הלא נכון, הוא/הוא התחילו מחדש מהמעגל הנכון האחרון. פסיכולוגים שעברו הכשרה ניהלו בנפרד את משימות הקריאה והקשב החזותי-מרחבי.

תוצאות

הבדלי קשב ויזו-מרחביים בין TRs וילדים עם RDs: ניתוח של שונות (שיתוף). ניתוח הנתונים בוצע באמצעות ניתוח 3×2 מעורב של שונות (ANOVA) (3 מבוכים*2 קבוצות: TRs ו-RDs ילדים), כאשר שלושת המבוכים הם המדדים החוזרים ונשנים והקבוצה היא הגורם בין הנבדקים. המשתנה התלוי היה זמני הביצוע והשגיאות במבוך (ציון גולמי). בהתחשב בכך שהמשתתפים גויסו מכיתה ב' עד ה' של בית הספר היסודי, החלטנו לבצע את אותו ניתוח, והוספנו את גורם הציון הבית ספרי כמשתנה משנה.

זמני ביצוע. ה-ANOVA הראשון על זמני ביצוע המבוך הראה שההשפעה העיקרית של המבוך הייתה משמעותית: F(2792)=143.619, p<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
ב-ANCOVA, עם אותו ניתוח של 3×2 (3 מבוכים*2 קבוצות), שבו אנו משתמשים בציון בית הספר כמשתנה, ההשפעה העיקרית של ציון בית הספר הייתה מובהקת: F(1395)=14.383 , עמ'<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

שגיאות. בוצעה ANOVA שנייה (3 מבוכים*2 קבוצות) מעורבת, שהחשיבה את מספרי שגיאות המבוך כמדד תלוי. ההשפעה העיקרית של המבוך הייתה משמעותית: F(2792)=21.642, p<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

ה-ANCOVA עם אותו עיצוב (3 מבוכים*2 קבוצות), שבהן כיתה בית ספרית הייתה המשתנה, הראתה שההשפעה העיקרית של ציון בית הספר לא הייתה מובהקת (F(1.395)=1.625, p{{6} }.203, חלקי η2=0.004). האינטראקציה של כיתה x מבוך לא הייתה משמעותית (F(2.790)=0.197, p=0.822, חלקי η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

לבסוף, ממצאים אלה לא היו שונים כאשר ניתוחים אלה בוצעו תוך התחשבות רק ב-RDs שנבחרו בבתי הספר, לא כולל ילדים עם DD, מה שהראה כי תוצאות אלו אינן מונעות באופן ייחודי על ידי הילדים המאובחנים קלינית עם DD.

הקשר בין קשב ויזו-מרחבי וקריאה: ניתוח מתאם חלקי. מלבד חקירת ההבדלים בעיבוד חזותי-מרחבי בין ילדים עם וללא RDs, חקרנו עוד את המתאם בין יכולות קשב חזותיות-מרחביות אינדיבידואליות וכישורי קריאה, על פני כל המדגם של הילדים שלנו (n=398).

ביצענו מתאמים חלקיים בין זמן הביצוע במבוכי ה-Cs ומהירות הקריאה (הברות לשנייה) לבין שגיאות, תוך שליטה על ציוני בית הספר. נמצאו מתאמים מובהקים בין זמן ביצוע נושא במבוך הראשון והשני לבין הממוצע של מהירויות קריאה של מילים ופסאודו-מילים (r{0}}- 0.28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

נמצא גם מתאם מובהק בין ממוצע השגיאות במבוך הראשון והשני עם הממוצע של שגיאות קריאת מילים ופסאודו-מילים (r=0.19, p<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

בנוסף, כדי לחקור את המנגנונים הקוגניטיביים השונים המעורבים בביצוע של אותם נתיבים ויזו-מוטוריים, בוצע המתאם בין הביצועים (שגיאות וזמן ביצוע) של המבוך הראשון והשלישי בקרה עבור כיתה בית הספר. למרות שהמתאם בין ממוצע השגיאות במבוך הראשון והשלישי היה מובהק (r= 0.12, p= 0.014), אותו מתאם לא היה מובהק (r=0.08 , p=0.119) כאשר זמני הביצוע הרגישים יותר נותחו. ממצאים אלו מצביעים על כך שאותו נתיב ויזו-מוטורי המבוצע בפעם השנייה יכול למדוד מנגנון קוגניטיבי שונה, כלומר למידה פרוצדורלית.

יתרה מכך, המתאם בין ליקוי הקשב החזותי-מרחבי הטהור השולט על מיומנויות למידה פרוצדורליות (נמדד באמצעות הדלתא של זמן הביצוע בין ניהול 1 ל-2 של המבוך) לבין מהירות הקריאה (ממוצע מכירה/שנייה של מילה ומילה פסאודו) היה משמעותי: (r=− 0.15, p=0.003) שולט גם על ציון בית ספר. תוצאה זו מצביעה על כך שליקוי קשב ויזו-מרחבי חמור יותר היה קשור למהירות קריאה איטית יותר. בהתאם, ליקוי הקשב החזותי-מרחבי הטהור הזה היה גם בקורלציה מובהקת עם ממוצע שגיאות הקריאה (r=0.22, p<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

חוסר קשב ויזו-מרחבי בילדים עם RDs: נתונים אישיים וניתוח יחס סיכויים. במבוכים, 1 ו-2, 34.5% (20/58) מהילדים עם RDs הראו ביצועי קשב ויזו-מרחבי מתחת ל-SD אחד בהשוואה לזמן הביצוע הממוצע של TRs (ראה טבלה 4 לנתונים נורמטיביים ב-TRs). יחס הסיכויים היה 3.13 (רווח בר סמך 95% בין 1.68 ל-5.81), המצביע על קשר מתון בין נוכחות של RDs לבין חוסר קשב ויזו-מרחבי טהור.

דִיוּן

תפקוד לקוי של קשב ויזו-מרחבי ממלא תפקיד מרכזי בפיתוח יכולות קריאה הפוגעות בעיבוד האורתוגרפי16,17,26,28,29; ראה 18 למטא-אנליזה). מצאנו הבדל משמעותי בין ילדים עם וללא RDs במיומנויות קשב ויזואליות באמצעות משימת נייר ועיפרון פשוטה שבה לא היו מעורבות יכולות פונולוגיות שמיעתיות.

מודלים חישוביים של קריאה מניחים סוג של ניתוח גרפמי כדי להשיג את רמת הייצוג שעליה פועל מנגנון ההמרה של גרפמה לפונמה. קלט חזותי מפולח לאותיות בודדות המעובדות באופן סדרתי ואינדיבידואלי61. מודלים אחרים מניחים פילוח ליחידות תת-לקסיקליות המוקצות למשבצות ספציפיות בהתאם למיקומן בהברה 62-64.

ללא קשר לאופן שבו ניתוח גרפמי נתפס, הוא דורש בעיקר קשב ויזו-מרחבי מבוזרת יעילה על כל מחרוזת האותיות, ולאחר מכן מיקוד של תשומת לב ויזו-מרחבית בכל יחידה תת-לקסיקלית (אותיות בודדת או אשכול אותיות), המעכב את היחידות המצולפות61; ראה 18 למטא-אנליזה).

תשומת לב ויזו-מרחבית מבוזרת וממוקדת מעורבת גם במשימות חיפוש חזותי65. אכן, הוכח כי יכולות חיפוש חזותי - מבלי לערב מיומנויות פונולוגיות כלשהן - הן מנבאות טובות של מיומנויות קריאה עתידיות הן בכתיב רדודות והן בעומק 26–29,34 ואימון קשב ויזו-מרחבי באמצעות משחקי וידאו פעולה משפרים הן את יעילות החיפוש החזותי והן את כישורי הקריאה אצל ילדים עם ובלי דיסלקציה42,44.

עם זאת, משימות חיפוש חזותי דורשות לא רק תשומת לב חזותית-מרחבית מבוזרת וממוקדת אלא גם זיכרון עבודה עבור היעד החזותי וכן התאמה נכונה בין היעד הספציפי לפריט המועמד הממוקד (ראה 65,66 לסקירה). זיכרון עבודה חזותי נפגע בילדים עם דיסלקציה67. חשוב לציין, במשימת המבוך, כל האלמנטים (Cs) המרכיבים את הנתיבים החזותיים הם מטרות עוקבות שיש לעבד אותם ללא מעורבות של זיכרון עבודה, תוך מזעור ההשפעה האפשרית של פגמים בזיכרון העבודה החזותי במשימה החזותית שלנו. לפיכך, הממצאים שלנו מראים כי נראה כי קשיי קשב ויזו-מרחבי טהורים - ללא קשר למיומנויות הזיכרון החזותי - מאפיינים ילדים עם RD.

הקשר הסיבתי האפשרי בין תשומת לב ויזו-מרחבית לרכישת קריאה נדון בביקורתיות על ידי Goswami68 מכיוון שחווית הקריאה עלולה להשפיע ישירות על התפתחות הקשב החזותי-מרחבי. עם זאת, היעדר שינוי קשב בלעדי משמאל לימין המאפיינת את כיוון הקריאה ב-Westernorthography, וההכרח של המשך כיוון מחדש של תשומת הלב בכל הכיוונים במטלת המבוך של Cs, לא כלל את האפשרות שההבדל הזה יכול לנבוע מאפקט תרגול פשוט המקושר להסטת הקשב הרגילה מ-לימין שאומנה במהלך רכישת קריאה וגיבוש 69.

ההבדל הסלקטיבי בזמני הביצוע בין שתי הקבוצות במבוך הראשון והשני מראה את החשיבות של יכולות קשב ויזו-מרחביות טובות, ולא מהירות כללית של חוסר עיבוד. ואכן, בשני המבוכים הראשונים, המשתתפים נאלצו - עבור כל C, או כל נתח של Cs - לשנות את מיקוד הקשב החזותי-מרחבי שלהם במהירות. שימו לב שלמרות שהמבוך השני דרש מספר גדול יותר של מעברים מהראשון (כפי שצוין בזמני ביצוע איטיים יותר), ההבדל בין שתי הקבוצות היה דומה. נראה שמספר המעברים אינו רגיש לליקוי הקשב החזותי-מרחבי המוצג בילדים עם RD. עם זאת, ניתן למדוד מדד רגיש יותר של קושי בהסטת קשב בהתחשב ביחס בין המספר הכולל של המעברים למספר המעברים הדורשים שינוי בשינוי קשב. שני המבוכים היו דומים במדד הקושי לשינוי קשב זה. נתונים אלה יכולים להסביר מדוע ההבדל בביצועים בין שתי הקבוצות לא היה שונה במבוכים 1 ו-2. כדי לבדוק את הפרשנות האפשרית הזו, נוכל להגדיל את מדד הקושי של העברת קשב במשימת המבוך Cs כדי לשפר את רגישות הקשב החזותי-מרחבי במצב הראייה המוטבע26, 66.

ללא תלות בניתוח הקבוצתי, שבו בחרנו בחתך קריטי לחלוקת ילדים עם ובלי RD, התוצאות של ניתוחי המתאם החלקיים אישרו את הקשר בין עיבוד קשב ויזו-מרחבי ומיומנויות קריאה. מתאמים בין זמני הביצוע של משימת המבוך, מהירויות קריאה של מילים ופסאודו-מילים ושגיאות היו מובהקות רק עבור שני המבוכים הראשונים שביקשו רמה גבוהה יותר של יכולות קשב ויזו-מרחביות, דבר המאשש את הקשר הספציפי בין קשב ויזו-מרחבי פרונטו-פריאטלי לאזור צורת מילה חזותית עורפית-זמנית מיוחדת70, 71.

לבסוף, ניתוח נתונים אינדיבידואלי הראה שכ-40% מהילדים עם RD נפגעים במנגנוני קשב ויזו-מרחבי הנמדדים על ידי מבוכים 1 ו-2, מה שמצביע על נוכחות של הפרעת קשב בילדים עם RD. יש לציין שניתן לשפר את הרגישות של משימת המבוך שלנו להפרעת קשב ויזו-מרחבית על ידי הגברת הרעש החזותי לרוחב והדגשת מנגנוני ההתמצאות וההתקרבות הספציפיים הנדרשים במהלך משימת נייר ועיפרון פשוטה זו. לפיכך, נראה שמשימת המבוך היא כלי טוב לזיהוי נוכחות של ליקויי קשב ויזו-מרחביים בילדי בית ספר יסודי עם RD וילדים עם הפרעות נוירו-התפתחותיות אחרות הקשורות ל-RD1.

במבוך השלישי, הביצועים לא היו שונים בשתי הקבוצות. למרות שלא קיבלו מידע ישיר שהמבוך הזה זהה לזה הראשון, ילדים עם RD הצליחו לשפר את הביצועים שלהם (כלומר, לנצל את הניסיון הקודם שלהם), כפי שניתן לראות בקבוצת TRs. תוצאה זו מצביעה על כך שהמדגם שלנו של ילדים עם RD, במשימה זו, מראה כישורי למידה נאותים פרוצדורליים וכי המיומנויות הוויזו-מוטוריות לא מילאו תפקיד קריטי בקביעת הבדלים בין קבוצות שנמצאו בשני המבוכים הראשונים. איננו יכולים לשלול זאת בשאר המבוכים. משימות, ילדים עם RD צריכים להראות ליקוי למידה פרוצדורלי55. יש לציין כי נראה כי קשיים בלמידה פרוצדורלית הכרוכים ביכולות מוטוריות מאפיינים ילדים עם לקות שפה ולא ילדים עם RD72. ניתן לשער כי קואורדינציה התפתחותית והפרעות שפה חולקות ליקויים בלמידה פרוצדורלית שיכולה להיות קשורה לליקויים נוספים בקליפת המוח או המוח המוטורי50. עם זאת, יש צורך במחקרים נוספים כדי לבדוק את התחזית הספציפית הזו.

הפרעת קואורדינציה התפתחותית ו-DD מופיעים לעתים קרובות במחלות נלוות46,47. ביצועים במשימת המבוך, הכוללים בעיקר יכולות קואורדינציה מוטורית, עלולים להיות מושפעים מנוכחות של הפרעה באזור זה. עם זאת, ההבדל בין המבוך הראשון לשלישי יכול לעזור לרופאים להעריך את הנוכחות האפשרית של קושי ספציפי בקשב חזותי-מרחבי, מיומנויות מוטוריות או למידה פרוצדורלית. כפי שמוצג בסעיף המתאם, מדדי חוסר הקשב החזותי-מרחבי (נמדדים באמצעות הדלתא של זמן הביצוע בין מתן 1 ל-2 של אותו מבוך) שולטים לא רק במיומנויות הלמידה הפרוצדורליות אלא גם במיומנויות הוויזו-מוטוריות הנלכדות באופן מהותי בביצוע המבוך השלישי. . קושי בלעדי בשני המבוכים הראשונים יכול להצביע על קושי קשב חזותי ספציפי. נוכחות של חוסר בביצוע של שני המבוכים הראשונים בשילוב עם היעדר שיפור בין זמן הביצוע במבוך הראשון והשלישי, יכול להצביע על ליקוי בלמידה פרוצדורלית או בקואורדינציה מוטורית.

לא יכולנו להתייחס לליקוי הקשב החזותי שנצפה כקשור סיבתי ל-RD בגלל עיצוב החתך של מחקר זה 68. עם זאת, חפיפה גדולה בין רשתות המוח הקשורות לדפוס הדינמי של ביצוע משימות קשב וקשב חזותיות כאחד. נצפו 12,71,73. חשוב לציין, רשתות הקישוריות המבנית הקשורות להיבטים שונים של קריאה מיומנת הראו שהקישוריות בין שפת ההמיספרה השמאלית לאזורי הקשב של ההמיספרה הימנית עומדת בבסיס הקריאה המילונית והסאבלקסיקלית12. יתרה מכך, הן אימונים26,33,34,36,37–41; ראה 43 לסקירה עדכנית) ו-26,28,29,33,34,59 מחקרים אורכיים הוכיחו בעבר את הקשרים הסיבתיים בין הפרעות קשב חזותי ו-RD.

מגבלה נוספת של מחקר זה היא היעדר משימות נוספות שמדדו ליקויים נוירוקוגניטיביים אפשריים אחרים הקשורים ל-RD בדיסלקציה התפתחותית. עם זאת, גם אימונים33,36,37,74 וגם מחקרים אורך26-28,33,34,59 הוכיחו בעבר שהקשר בין הפרעות קשב וריכוז ו-RD היה קיים וגם בקרה על ליקויים נוירוקוגניטיביים אחרים (למשל, RAN ושמיעת-פונולוגית). קשור בדרך כלל לדיסלקציה התפתחותית.

מכיוון שתשומת לב ויזו-מרחבית רלוונטית לרכישת קריאה, ולעתים קרובות היא לא מתפקדת בילדים עם RD, ההערכה הקלינית שלה היא חיונית לזיהוי נכון של הכשרה ספציפית שנועדה לשפר RD בהפרעות נוירו-התפתחותיות. בהתחשב בכך שהתערבויות שונות של קשב ויזו-מרחבי יכולות לשפר את מיומנויות הקריאה אצל ילדים עם RD34,36,38,39,41,74-77, ראה 43 לסקירה), תוכנית יעילה לתיקון קריאה צריכה לשלב התערבויות שמיעתיות-פונולוגיות וקשב חזותי.

לבסוף, במחקר הנוכחי, התפקיד האפשרי של IQ ברכישת קריאה לא נשקל. עם זאת, התוצאות המקשרות בין מנת משכל והתפתחות קריאה אצל ילדים עם RD אינן עקביות78-80.

לסיכום, אנו מראים שילדים עם RD, בהשוואה לאלה עם כישורי קריאה טיפוסיים, נראים כמתאפיינים בליקוי קשב חזותי שאינו תלוי בזיכרון עבודה חזותי ובלמידה פרוצדורלית מוטורית. בפרט, ליקויי קשב חזותיים-מרחביים שנלכדו על ידי משימת המבוך שלנו הדגיש כי תשומת לב מרחבית מבוזרת וממוקדת עלולה להיפגע בילדים עם RD. מנגנוני קשב חזותיים אלה הם יסודיים להתפתחות מסלולי קריאה מילוניים ותת-לקסיקליים כאחד.12,71,81,82.

זמינות נתונים

הנתונים ישותפו לפי בקשה עם המחברים המתאימים: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

הפניות

1. איגוד הפסיכיאטרים האמריקאי. מדריך אבחון וסטטיסטי של הפרעות נפשיות (DSM-5). פאב פסיכיאטרי אמריקאי (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. קשרים אורכיים בין תפיסת דיבור, כישורים פונולוגיים וקריאה בילדים בסיכון גבוה לדיסלקציה. Dev. Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. כישורים פונולוגיים ותפקידם בלימוד הקריאה: סקירה מטה-אנליטית. פסיכול.בול. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. דיסלקציה התפתחותית: תפקוד לקוי של רשת קריאה של ההמיספרה השמאלית. חֲזִית. זִמזוּם. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. שתף, DL קידוד פונולוגי והוראה עצמית: Sine qua non של רכישת קריאה. קוגניציה 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG שמות מהירים "אוטומטיים" (RAN): דיסלקציה מובחנת מלקויות למידה אחרות. נוירופסיכולוגיה 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. סקירה מטה-אנליטית של חסרונות מהירות שמות בדיסלקציה התפתחותית. Sci. סוּס הַרבָּעָה. לקרוא. 23(5), 349–368(2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG השערת גירעון כפול לדיסלקציות התפתחותיות. J. Educ. פסיכול. 91(3), 415 (1999).

9. נבו, E. & Bar-Kochva, I. קשרים בין יכולות זיכרון עבודה מוקדם ופיתוח מיומנויות קריאה מאוחרות יותר: מחקר אורך מגן הילדים ועד כיתה ה'. Mind Brain Educ. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. לימוד קריאה משנה את הכישורים הפונולוגיים של ילדים: עדות ממחקר אורך משתנה סמוי של קריאה וחזרה על מילים. Dev. Sci. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com