הגבולות של עיבוד סנסומוטורי אוטומטי במהלך עיבוד תמלילים: חקירות עם ניסיון לשוני חוזר, איחוד זיכרון במהלך השינה והקשרי למידה לשוניים עשירים חלק 2

שיטה

משתתפים

גודל המדגם עבור הניסוי הנוכחי נקבע בעקבות ניתוח ההספק על ידי Günther et al. (2018), בהתבסס על גדלי ההשפעה של השפעות הפעולה-התאמה שנצפו על ידי Lachmair et al. (2011) ו- Öttl et al. (2017).

ראשית, זיכרון טוב יכול לשפר את יעילות העבודה שלנו. בין אם זה מיומנויות, ניסיון בעבודה או הידע שלמדנו, יש לשנן את כולם לפני שניתן יהיה לשלוט בהם ולהשתמש בהם באמת. לכן, זיכרון טוב יכול לעזור לנו להשלים את העבודה שלנו בצורה מהירה ויעילה יותר ולשפר את יעילות העבודה שלנו.

שנית, זיכרון טוב יכול גם לשפר את יכולת הלמידה שלנו. בתהליך הלמידה, עלינו לשלוט בכמות גדולה של ידע ומיומנויות, שניתן לשלוט בהן רק באמצעות הזיכרון. אם הזיכרון שלנו לא טוב, יהיה קשה ללמוד ולספוג ידע חדש במהירות וביעילות. להיפך, זיכרון טוב יכול לעזור לנו ללמוד מהר יותר וטוב יותר ולשפר את הביצועים האקדמיים שלנו.

בנוסף, זיכרון טוב יכול גם לשפר את כישורי התקשורת שלנו. בתקשורת, אם נוכל להשתמש כראוי בידע ובכישורים שבהם שלטנו, נוכל להביע את מחשבותינו ודעותינו ביתר ביטחון ושוטף. זיכרון טוב יכול לעזור לנו לשלוט טוב יותר בידע ובמיומנויות אלה ולשפר את כישורי התקשורת שלנו.

לבסוף, זיכרון טוב גם מקדם צמיחה אישית ומשפר את איכות החיים. אם נוכל לתת משחק מלא לזיכרון שלנו, לא רק שנוכל לשלוט טוב יותר בידע ובכישורים אלא גם להבין טוב יותר את המשמעות והערך של החיים, לקדם צמיחה אישית ולשפר את איכות החיים.

בקיצור, יש קשר הדוק בין ביצועים אנושיים לזיכרון. זיכרון טוב יכול להביא השפעות ויתרונות רבים, ובאמצעות תרגול מתמשך ופעילות גופנית, נוכל גם לשפר את הזיכרון שלנו ולהתמודד טוב יותר עם האתגרים בחיים ובעבודה. ניתן לראות שאנו צריכים לשפר את הזיכרון, ו-Cistanche deserticola יכולה לשפר משמעותית את הזיכרון, מכיוון ש-Cistanche deserticola יכולה לווסת גם את איזון הנוירוטרנסמיטורים, כמו הגדלת רמות האצטילכולין וגורמי גדילה. חומרים אלו חשובים מאוד לזיכרון וללמידה. בנוסף, בשר יכול גם לשפר את זרימת הדם ולקדם אספקת חמצן, מה שיכול להבטיח שהמוח יקבל מספיק חומרים מזינים ואנרגיה, ובכך לשפר את חיוניות המוח וסיבולת.

לחץ על דע דרכים לשיפור תפקוד המוח

כוח הבדיקה הוערך כהספק גדול מ-{0}}.90 או שווה ל-0.90 עבור גדלי מדגם של גדול מ- או שווה ל-42 ו-n גדול מ-38 או שווה ל-38, בהתאמה. מכיוון שכוח הבדיקה גדל באופן מונוטוני עם גודל המדגם, Günther et al. (2018) החליטו לבדוק 45 משתתפים עבור כל הניסויים שלהם.

אימצנו את ההחלטה הזו, והגדרנו את גודל המדגם המתוכנן שלנו=45 עבור כל הניסויים.

בניסוי 1 נאספו נתונים מ-46 משתתפים דוברי גרמנית ילידים (אחד יותר מהנדרש עקב בעיות פרוצדורליות), 36 נשים ו-10 גברים, 39 ימניים, MAge=22.3 שנים, SDAge {{9} }.47 שנים.

במקור בדקנו 52 משתתפים, אך נתונים משני משתתפים נוספים לא נכללו עקב בעיות טכניות, ונתונים מארבעה משתתפים נוספים הוחרגו עקב שיעורי שגיאה גבוהים (< 90% correct in at least one experimental condition; Lachmair et al., 2011). 

המשתתפים בכל הניסויים המדווחים כאן קיבלו כסף (בשיעור של 8 לשעה עבור החלקים הפעילים של המחקר) או קרדיט בקורס עבור השתתפותם. אף אדם לא השתתף ביותר מאחד מהניסויים או מחקרי הדירוג שדווחו במאמר זה.

חומרים ונהלים

המשתתפים ערכו את שלב הלמידה הראשוני ואת שלב השינה בערב בבית, ולאחר מכן את שלב החזרות, שלב המבחנים ומטלת השיפוט המפורשת במפגש אחד למחרת בבוקר.

שלב הלמידה המשתתפים למדו שמונה מילות פסאודו גרמניות שכבר הועסקו ב-Güntheret al. (2018) וכן Günther et al. (2020). כל מילה הוטבעה באחד משמונה טקסטים (בין 376 ל-520 מילים), שהתרחשו בין חמש לתשע פעמים. בהתחשב באורך הטקסטים, מספר שמונה פריטי למידה שומר על הקושי של שלב הלמידה ברמה ניתנת לניהול.

הטקסטים תיארו תפאורה (מעט דיסטופית, עתידנית), לפני שהציגו את אחת המילים החדשות המתייחסות למושג חדש במסגרת זו.

ארבעה מהטקסטים הציגו מושגים הקשורים כלפי מעלה (כגון שמש מלאכותית), וארבעה הציגו מושגים הקשורים כלפי מטה (כגון עיר תת-קרקעית). דוגמאות לטקסטים אלה ניתנות בחומר משלים א'.

חומר למידה זה אושר במחקר מבוסס אינטרנט עם 50 משתתפים דוברי גרמנית ילידים (37 נשים, 12 גברים, 1 לא צוין; MAge=27.74 שנים, SDAge=8.40 שנים).

מילים חדשות שהוצגו כתוויות למושגים חדשים הקשורים כלפי מעלה נשפטו בצורה נכונה ביחס כלפי מעלה על ידי בין 70 ל-88% מהמשתתפים, וכקשורות כלפי מטה בעת תיאור מושגים הקשורים כלפי מטה, בין 80 ל-86 % מהמשתתפים (כולם שונים באופן מובהק מ-50%, p <0.007). בניסוי בפועל, ארבע מהמילים החדשות שימשו בטקסטים המתארים מושגי רומן הקשורים כלפי מעלה, וארבע המילים האחרות למושגים הרומנים הקשורים כלפי מטה.

עבור 22 מתוך 46 המשתתפים, המטלה הזו בין מילים חדשות לטקסט הייתה הפוכה. בשלב הראשון של למידה מבוססת אינטרנט (בין 20:00 ל-22:00), המשתתפים קיבלו הוראה לקרוא בעיון את הטקסטים 12 שעות לפני תחילת מפגש המעבדה שלהם.

הטקסטים הוצגו בסדר אקראי, והמשתתפים יכלו להמשיך לטקסט הבא לפי בחירתם. כל החלקים מבוססי האינטרנט של המחקר תוכנתו באמצעות jsPsych (deLeeuw, 2015).

זמן ההתחלה ושעת הסיום של שלב הלמידה, כמו גם זמן ההצגה של כל טקסט, נרשמו. בסוף שלב הלמידה, המשתתפים יצרו קוד אישי כדי לאשר את השתתפותם.

שלב השינה המשתתפים קיבלו הוראה לישון בין שלב הלמידה למפגש המעבדה שלהם למחרת בבוקר ולעסוק בכמה שפחות פעילויות מלבד שינה, במיוחד ללא פעילויות למידה אחרות. המשתתפים דיווחו על משכי שינה בין 4 שעות 15 דקות ל-9 שעות 30 דקות.

שלב החזרה בפגישת המעבדה שהחלה בין השעות 8:00-10:00, נבדק תחילה אם ומתי המשתתפים ביצעו את שלב הלמידה, על ידי בקשתם לספק את הקוד האישי שלהם ועל ידי בדיקה אם הם סיימו את שלב הלמידה בתוך פרק זמן סביר. לאחר מכן המשתתפים קוראים את הטקסטים של שלב הלמידה שלהם פעם שנייה.

שלב הבדיקה שלב הבדיקה היה זהה ל-Günther et al.(2018) ול-Öttl et al. (2017). המשתתפים ישבו מול צג מחשב ומקלדת מחשב מותקנת אנכית עם שכבת-על מיוחדת של ארבעה כפתורים (שני כפתורים באמצע, אחד מעל השני, כפתור אחד עליון וכפתור אחד תחתון).

המשתתפים התחילו כל ניסיון בלחיצה על שני הכפתורים האמצעיים של המקלדת.

מחצית מהמשתתפים קיבלו הוראה ללחוץ על הכפתור האמצעי העליון עם היד הדומיננטית, וחצי על הכפתור האמצעי התחתון. כאשר שני הכפתורים נלחצו בו-זמנית, הופיע מסך ריק למשך 1000 אלפיות השנייה, ואחריו צלב קיבוע שחור במרכז המסך למשך 750 אלפיות השנייה. לאחר מכן, אחת משמונה המילים החדשות הוצגה במרכז המסך באחד מארבעה צבעי גופנים (כחול, אדום, כתום או ירוק).

המשתתפים קיבלו הוראה להגיב בתנועה כלפי מעלה (שחרר את הכפתור האמצעי העליון ולחץ על הכפתור העליון באותה יד) עבור שניים מהצבעים ותנועה כלפי מטה עבור השניים האחרים (Lachmair et al., 2011, ראה גם Dudschig et al. , 2014א, ב).

הקצאת כיווני התגובה לצבעים הייתה מאוזנת בין המשתתפים. זמן תגובה נמדד כזמן עד לשחרור אחד הכפתורים האמצעיים (Lachmair et al., 2011).1 המילה נעלמה כאשר אחד מהלחצנים האמצעיים שוחרר, או לאחר משך קבוע של 1500 אלפיות השנייה. המשתתפים קיבלו משוב אם התשובות שלהם היו שגויות או איטיות מדי.

כל אחד משמונת בלוקים הניסויים כלל 32 ניסויים (8 מילים חדשות, כולן מוצגות בכל אחד מארבעת הצבעים). לפני שלב המבחן בפועל, המשתתפים השלימו בלוק תרגול של 16 ניסויים, שבהם שתי מחרוזות אותיות שונות (XXXX ו-YYYY) הוצגו למשתתפים פעמיים בכל צבע גופן. שלב הבדיקה יושם ב-Psychtoolbox עבור Matlab (Brainard, 1997).

משימת שיפוט מפורש במשימת השיפוט המפורש, ישירות לאחר שלב הבדיקה, המשתתפים ציינו עבור כל מילה חדשה אם הם מקשרים אותה עם מיקום כלפי מעלה או כלפי מטה (כמו ב-Günther et al., 2018).

תוצאות

כל הנתונים ותסריטי הניתוח (כמו גם החומר הניסיוני) עבור זה וכל הניסויים זמינים בכתובתhttps://osf.io/vxrhn.

שלב הבדיקה

ניסויי שגיאה (2.9%) וניסויים מהירים מדי (RT < 100 אלפיות השנייה, 2 ניסויים) לא נכללו בניתוח (Lachmair et al., 2011). זמני תגובה ממוצעים לפי הקשר למידה וכיוון תגובה מוצגים באיור 1.

השתמשנו במודלים ליניאריים של אפקט מעורב לניתוח זמני תגובה שעברו טרנספורמציה (Baayen and Milin, 2010), תוך שימוש בחבילות R lme4 (Bates et al., 2015) ו-lmerTest (Kuznetsova et al., 2017).

הערכנו תחילה מודל בסיס הכולל השפעות קבועות עבור הקשר למידה וכיוון תגובה, יירוטים אקראיים עבור שני המשתתפים והפריטים, ושיפועים אקראיים עבור הקשר למידה וכיוון תגובה עבור המשתתפים והפריטים.2 בנוסף כולל אינטראקציה של אפקט קבוע בין הקשר למידה לכיוון התגובה (בהתאמה). להשפעת הפעולה-התאמה המשוערת) לא שיפרו את המודל, כפי שצוין בהשוואת מודלים באמצעות מבחן סבירות-יחס (휒2(1)=1.78, p=0.183).

באמצעות קירוב BIC BF{{0}} exp(BIC(H1) − BIC(H0)∕2) (Wagenmakers, 2007), השגנו גורם Bayes של BF=0.0227 עבור השוואה זו , מה שמצביע על כך שהנתונים הם בסבירות גבוהה פי 44 מתחת למודל הבסיס (הוכחות חזקות בעד מודל הבסיס/הריק; Kass & Raftery, 1995).

אותו דפוס הופיע כאשר הגבלת הניתוח לפריטים שעבורם המשתתפים נתנו את התשובה הנכונה במשימת השיפוט המפורשת. פרמטרי המודל עבור המודל כולל מונח האינטראקציה מדווחים בטבלה 1.

משימת שיפוט מפורשת

תגובות המשתתפים לפי הקשר למידה מתוארות באיור. 1. מודל השפעות מעורבות ליניאריות כללי נאמד עבור שיעור התגובות "למעלה", המכיל רק יירוט ויירטים אקראיים, כמו גם שיפועים אקראיים להקשר הלמידה עבור שני המשתתפים והפריטים.

מודל שהכיל בנוסף אפקט קבוע להקשר למידה ניבא את תשובות המשתתפים בצורה משמעותית יותר טוב ממודל הבסיס הזה (휒2(1)=16.71,p < 0.001, 훽 {{6} } −3.49, z=−6.33). כפי שניתן לראות באיור 1, שני התנאים חרגו באופן משמעותי מניחוש ההסתברות בכיוון הצפוי.

דִיוּן

בהתאם לתוצאות של Günther et al. (2018), לא ראינו שום אפקט של התאמה בין פעולה למילים שנלמדו אך ורק מהשפה, למרות שהמשתתפים הצליחו לציין את מיקומן המרומז של המילים כאשר התבקשו לעשות זאת במפורש. תוצאה זו מפתיעה בהנחה ששינה בין שלב הלמידה לשלב המבחן אמורה להוביל לקונסולידציה של הזיכרון.

עם זאת, המשתתפים בלימוד עקרוני זה יכלו להתעלם במידה רבה מחומר הלמידה שהוצג להם בערב ולקרוא רק בשלב החזרות כדי להפיק את התוצאות שנצפו במשימת השיפוט המפורשת. זה משאיר את האפשרות פתוחה שלא התרחש התגבשות במהלך השינה. התייחסנו לבעיה זו בניסוי 2.

ניסוי 2

ניסוי 2 היה גרסה שונה של ניסוי 1: מצד אחד, שלבי הלמידה כללו כעת שאלות בקרה על המושגים הנלמדים עליהם המשתתפים היו צריכים לענות בצורה נכונה כדי להשלים את שלב הלמידה. מצד שני, כללנו כעת שלב למידה שני שני ימים לפני שלב המבחן, כך שלמשתתפים היה יותר ניסיון עם המושגים ויותר הזדמנויות לגבש זיכרון

שיטה

משתתפים

הנתונים נאספו מ-45 משתתפים דוברי גרמנית ילידים, 38 נשים ו-7 גברים, כולם ימניים, MAge=22.2years, SDAge=3.58 שנים. נתונים ממשתף אחד נוסף לא נכללו עקב שגיאות טכניות, ונתונים של שישה משתתפים נוספים עקב שיעורי שגיאות גבוהים.

חומרים ונהלים

החומר, שלב השינה, שלב החזרה, שלב המבחן ומשימת השיפוט המפורשת היו זהים לניסוי 1. עם זאת, בניסוי 2, השתמשנו בשלב למידה מורחב. ראשית, המשתתפים ביצעו כעת את שלב הלמידה ביום שלפני מפגש המעבדה וגם ביום שלפניו, וכתוצאה מכך שני שלבי למידה זהים. שנית, ווינו כלל שאלות בקרה בשלב הלמידה.

לאחר קריאת כל שמונת הטקסטים בסדר אקראי (שהיו זהים לניסוי 1), הוצגו בפני המשתתפים שאלות שליטה-קרוב כגון "השמש המלאכותית המקובעת על כיפה מעל עיר נקראת [ ]", שם היה עליהם למלא את המילה החדשה. תוויות שנלמדו קודם לכן. שמונה השאלות השונות הוצגו בסדר אקראי. המשתתפים קיבלו משוב על תשובותיהם.

אם לא כל התשובות שלהם היו נכונות, הוצגו למשתתפים שוב כל הטקסטים הלימודיים, ואחריהם כל שאלות הבקרה. זה חזר על עצמו עד שכל התשובות נכונות.3 בדקנו שהמשתתפים לא עזבו את שלבי הלמידה לפני שבדקו אותם במפגשי המעבדה.

תוצאות

שלב הבדיקה

ניסויי שגיאה (2.3%) לא נכללו בניתוח. לא היו ניסויים עם זמני תגובה מתחת ל-100 אלפיות השנייה. זמני תגובה ממוצעים לפי הקשר למידה וכיוון התגובה מוצגים באיור 2.

ביצענו את אותו ניתוח מודל מעורב המתואר בניסוי 1. המודל הכולל אינטראקציה בין הקשר למידה וכיוון התגובה לא הציג ביצועים טובים יותר בהסבר הנתונים מאשר המודל בלעדיו (휒2(1)=3.34 , עמ'=0.067). השגנו גורם Bayes משוער BIC של BF=0.0503, המצביע על כך שהנתונים הם בסבירות גבוהה פי 20 במודל הבסיסי (ראיות חיוביות לטובת מודל הבסיס). פרמטרי המודל עבור מודל זה מדווחים בטבלה 1.

מכיוון שה-p-value של ניתוח זה היה די קרוב ל-0.05, הרצנו ניתוח גיבוי נוסף לפני שקפצנו למסקנות לגבי היעדר אפקט התאמה.

לשם כך, ערכנו בנוסף ניתוח חד-פקטורי חלופי, שבו שני הגורמים הניסויים התמזגו לגורם הבודד "קונגרונטיות" (המצב למעלה ולמטה הוא התנאים התואמים, השניים האחרים הם הבלתי מתאימים). בניתוח המודל המעורב (כאשר המודל כולל יירוטים אקראיים שיפועים אקראיים להתאמה עבור המשתתפים והפריטים), כולל אפקט קבוע להתאמה לא שיפרו באופן משמעותי את המודל (휒2(1)=1.49, p { {8}}.222).

שוב, עבור שני סוגי הניתוח המוצגים כאן, אותו דפוס הופיע כאשר הגבלת הניתוח לפריטים שהמשתתפים נתנו להם את התשובה הנכונה במשימת השיפוט המפורשת.

משימת שיפוט מפורשת

תגובות המשתתפים לפי הקשר למידה מתוארות באיור. 2. השתמשנו באותו GLMEM קו בסיס כמו במחקר הקודם, המכיל רק יירוט ויירטים אקראיים כמו גם שיפועים אקראיים עבור הקשר הלמידה עבור שני המשתתפים והפריטים, כדי לחזות את שיעור התגובות "למעלה".

מודל שהכיל בנוסף אפקט קבוע להקשר למידה חזה את תשובות המשתתפים בצורה משמעותית יותר טוב ממודל הבסיס הזה (휒2(1)=32.63,p < 0.001, 훽 {{6} } −9.93, z=−3.97). שוב, שני התנאים חרגו באופן משמעותי מניחוש ההסתברות בכיוון הצפוי (ראה איור 2).

דִיוּן

בשני הניסויים הראשונים הללו, לא ראינו השפעות אוטומטיות של פעולה-התאמה למילים שנלמדו אך ורק מהשפה, למרות שהמשתתפים הצליחו לציין את המיקום המרומז של המילים כאשר התבקשו לעשות זאת במפורש (בהתאם ל-Günther et al., 2018).

יש לציין שזה היה המקרה למרות שלמשתתפים היה הרבה יותר ניסיון עם המילים הרומניות בהשוואה למחקרים קודמים אלה - השתמשנו בשלבי למידה מורחבים במידה ניכרת, כאשר המלים הרומניות תיארו מושגים מרכזיים בטקסטים הגיוניים וקוהרנטיים שהמשתתפים קראו פעמיים - ולמרות שהקשר בין החווייתי עקבות יכולים להתגבש בזיכרון במהלך השינה (Walker & Stickgold, 2006).

ניתן כמובן לטעון שלמשתתפים עדיין היה ניסיון מועט יחסית במילים אלו ולכן לא ניגשו אוטומטית למשמעותן במהלך הקריאה.

המשתתפים גם מעולם לא נתקלו במילים חדשות מחוץ להקשרי הלמידה שלהם, שתיארו בבירור מיקומים אנכיים ספציפיים. לכן, הם מעולם לא נאלצו להשתמש במילים כסימני אחזור עבור מידע סנסומוטורי כלשהו, ​​וכתוצאה מכך קישורים אסוציאטיביים חלשים. בנוסף, המשתתפים מעולם לא השתמשו באופן פעיל במילים החדשות הללו בתקשורת ומעולם לא נתקלו בהן מחוץ למסגרת מעבדה מלאכותית.

כך הם עשויים לתפוס אותם כחומר ניסיוני מלאכותי בעליל ללא רלוונטיות בעולם האמיתי, ולא לראות בהם ערכי לקסיקון בפועל.

For more information:1950477648nn@gmail.com