האם אנימציות פוגעות בתפקוד ההנהלה אצל ילדים צעירים? השפעות של סוגי אנימציה על התפקיד הביצועי של ילדים בגילאי ארבע עד שבע שנים חלק 2
Nov 22, 2023
2.3. אמצעים
2.3.1. שאלון הורים
הורים מילאו שלושה שאלונים. השאלון הראשון ביקש מידע בסיסי על המשפחה, לרבות הכנסת המשפחה, רמת ההשכלה של ההורים ומין וגיל ילדיהם.
רמה חינוכית היא מידת ורמת ההשכלה של אדם, לרבות ידע, מיומנויות וערכים. זיכרון מתייחס ליכולת הזיכרון הדרושה לאדם בעת ביצוע פעילויות למידה וחיים. יש קשר הדוק בין השניים.
מחקרים מראים שאנשים עם השכלה גבוהה נוטים להיות בעלי זיכרונות חזקים יותר מאלה עם השכלה נמוכה יותר. זה לא רק בגלל צבירת הידע ושיטות הלמידה שמביאות ההשכלה הגבוהה עצמה. חשוב מכך, השכלה גבוהה יכולה לטפח את החשיבה הלוגית ואת היכולות החדשניות של אנשים, ובכך לשפר טוב יותר את יכולות הזיכרון האישי.
יחד עם זאת, לאנשים משכילים יש בדרך כלל יכולות ניהול ותכנון טובות יותר, יכולים לתאם טוב יותר זמן ומשימות, להבטיח שהלימוד והחיים שלהם יתנהלו בצורה מסודרת, והם מתאימים לאחסון ויישום טוב יותר של הזיכרון.
חינוך יכול גם לאמן את יכולת החשיבה של אנשים, להפוך אותה לאקוטית ומעמיקה יותר, כך שיוכלו להבין ביתר קלות ולעומק את הידע שלמדו ולשלוט בו, וליישם אותו טוב יותר לפתרון בעיות. לשיפור זה ביכולות האינטגרציה, העיבוד והאפליקציות המקיפות יש משמעות חיונית לשינוי וניצול טובים יותר של הזיכרון.
לכן עלינו לשים לב לחינוך, להיחשף ליותר ידע ומיומנויות חדשות ולשפר כל הזמן את יכולת הלמידה והאיכות המקיפה שלנו. רק כך נוכל לנצל טוב יותר את פוטנציאל הזיכרון שלנו וליצור את ההישגים המבריקים שלנו. ניתן לראות שעלינו לשפר את הזיכרון שלנו. Cistanche deserticola יכולה לשפר משמעותית את הזיכרון, מכיוון ש-Cistanche deserticola יכולה גם לווסת את איזון הנוירוטרנסמיטורים, כמו הגדלת רמות האצטילכולין וגורמי גדילה. חומרים אלו חשובים מאוד לזיכרון וללמידה. בנוסף, בשר יכול גם לשפר את זרימת הדם ולקדם אספקת חמצן, מה שיכול להבטיח שהמוח יקבל מספיק חומרים מזינים ואנרגיה, ובכך לשפר את חיוניות המוח וסיבולת.
לחץ על יודע תוספי מזון כדי להגביר את הזיכרון
השאלון השני כלל מידע על החשיפה של ילדם לאנימציה, כולל כמה זמן ילדם צפה באנימציה בסופי שבוע ובימי חול; הגיל שבו ילדם צפה לראשונה באנימציה; והשם של האנימציה האחרונה שהילד שלהם צפה בו. שאלון שלישי התייחס ל-Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI) כאינדיקטור טרום מבחן של EF.
זה אידיאלי להשתמש באותה משימת EF בטרום מבחן ואחרי מבחן; עם זאת, משימת ה-EF חייבת לכלול גירויים לא שגרתיים כדי לעורר תגובה הולמת [33]. כאשר משתמשים במשימה פעמיים בפרק זמן קצר, היא מאבדת את החדשנות שלה; לכן, השתמשנו בסולם דוחות אב (CHEXI).
סולם זה תואם את ממדי ה-EF של מחקר זה ומתאם באופן מתון עם מדדי EF מעבדתיים [34,35]. הורים דירגו כל פריט בסולם ליקרט בן חמש נקודות. הציון הכולל חושב על ידי ממוצע הציונים של כל הפריטים, כאשר ציונים גבוהים יותר מצביעים על קשיי EF משמעותיים יותר. האלפא של Cronbach במחקר זה היה 0.78.
2.3.2. מדידה של EF
מחקר זה השתמש במשימת יום/לילה, משימת טווח ספרות לאחור, ומשימת בחירת הפריטים הגמישה לבדיקת IC, WM ו-CF של ילדים.
2.3.3. IC
משימת יום-לילה: הליך ניסיוני זה משתמש במשימת Stroop הקלאסית [36]. לילדים מוצגים מספר תמונות ומתבקשים לדווח "לילה" כשהם רואים תמונה עם השמש ו"יום" כשהם רואים תמונה עם הירח. הניסוי חולק לשני ניסויים תרגול ו-16 ניסויים רשמיים (שמונה כרטיסי יום ושמונה כרטיסי לילה כל אחד), וחומרי הניסוי הוצגו באופן אקראי באמצעות שקופיות. ילדים קיבלו ציון 0 עבור תגובות שגויות ו-1 עבור נכונות, עם טווח ציון של 0 עד 16.
2.3.4. WM
משימת טווח ספרות לאחור: בהתייחס למשימת טווח הספרות של ליארד ופיטרסון [31], הספרות 0-9 שולבו באופן אקראי לקבוצות של שתיים עד שמונה ספרות. הבוחן אמר ספרה אחת לשנייה, והילד היה צריך לדווח עליהם לאחור. לדוגמה, אם הבוחן מכריז על "5-7-4", הדוח הנכון של הילד הוא "4-7-5". למבחן התרגול, סופקו רצף דו ספרתי של משימות.
לאחר שהמשתתף ענה על אחד נכון או השלים את התרגיל, הם יכלו להיכנס למבחן הפורמלי, והמבחן הופסק כאשר שלושה רצפים נענו בצורה שגויה ברצף. כל רצף חזר על עצמו שלוש פעמים. תשובה של ילד נחשבה לנכונה אם הוא דיקלם את הרצף לאחור פעם אחת ללא טעויות.
בנוגע לקריטריונים לניקוד, ערך הטווח של רצפי המספרים שדקלמו בצורה נכונה על ידי הילדים נרשם. אם הם לא הצליחו לדקלם את הרצפים הדו ספרתיים בצורה נכונה, הם השיגו נקודה אחת [37]. טווח הניקוד היה 1-8 נקודות.
2.3.5. CF
משימת בחירת הפריטים הגמישה (FIST): ההליך הניסיוני התבסס על FIST של ז'אק וזלזו [38] ועל העיבוד של וילובי ובלייר ל-FIST [39], Something's the Same Game. תהליך המדידה הספציפי היה: (1) מיון תמונות לפי גודל, צבע וקטגוריה. (2) שלב התרגול: ראשית, הוצגו שתי תמונות עם אותו ממד, והילדים התבקשו לתת שם למימד.
שנית, הוצגה תמונה חדשה, וזו שהסכימה עם התמונה החדשה בממד והמימד הזה היה שונה משתי התמונות הראשונות נבחרה בשתי התמונות הראשונות בשלושה נסיונות. (3) שלב פורמלי: שלוש תמונות (המכילות שני ממדים שונים, למשל צבע; וגודל) הוצגו בו זמנית.
שתי תמונות שהיו זהות בממד אחד (צבע) נבחרו, ואחריהן שתי תמונות זהות בממד השני (גודל), עבור 10 ניסויים. התמונות הוצגו באופן אקראי באמצעות שקופיות. בנוגע לקריטריונים לניקוד, הילדים קיבלו נקודה אחת עבור הבחירה הנכונה השנייה, עם טווח ציון של 0 עד 10.
2.4. עיצוב ונהלים ניסויים
לניסוי זה היה עיצוב ניסיוני של שלושה (סוג אנימציה: בידור, חינוכי, קבוצות בקרה) × ארבע (גילאים: ארבע, חמש, שש ושבע שנים) בין המשתתפים. המשתנים הבלתי תלויים היו סוג האנימציה וגיל הילדים, והמשתנה התלוי היה ציון EF. הניסוי בוצע בנפרד, והילדים הוקצו לתנאי ניסוי שונים בסדר ריבוע לטיני בהתאם לגילם. קבוצות הניסוי צפו בסוגים שונים של סרטוני אנימציה. קבוצת הביקורת לא צפתה באנימציות, אך סיפקו לה עפרונות ונייר לילדים לצייר בחופשיות במשך 11 דקות.
הניסוי נערך על ידי הובלת הילד באופן אישי לחדר המבחן כדי לצפות בסרטון (קבוצת ניסוי) או לצייר באופן חופשי (קבוצת ביקורת); לילד אמרו אז שהם ישחקו כמה מיני-משחקים. שנית, אותו מחשב נייד שימש לביצוע משימות EF עבור כל הילדים; חוקר אחד הפעיל את ההליך, ואחר רשם את ציוני המשימות של הילדים. הילדים היו צריכים רק לעקוב אחר ההוראות שנתן החוקר הראשון כדי להשלים את המשימות. לבסוף, סדר ההצגה של שלוש המשימות בניסוי היה אקראי. בתום הניסוי, הילדים קיבלו מתנה בשווי 10 יואן והוחזרו בשלום לכיתה.
2.5. סטטיסטיקה וניתוח נתונים
ניתוח סטטיסטי דו-שלבי של הנתונים בוצע באמצעות SPSS 20.0. בשלב הראשון, בוצעו ניתוחי טרום מבחן באמצעות ניתוח שונות של שונות (MANOVA) כדי לנתח הבדלים במשתני טרום מבחן בין שלוש קבוצות הילדים עם סוג אנימציה ובדיקות פוסט-הוק באמצעות מבחן Bonferroni.
ניתוח פורמלי נערך בשלב השני, תוך שימוש בשלושת המרכיבים של EF כמשתנים תלויים וסוג הגיל והאנימציה כמשתנים בלתי תלויים. MANOVA בוצעה תוך שימוש במשתנים המשמעותיים מהשלב הראשון כמשתני בקרה, ומבחני Bonferroni שימשו לבדיקת הבדלים בהשפעות העיקריות והאינטראקציה. מובהקות הוגדרה כערך p < 0.05.
3. תוצאות
3.1. תוצאות טרום מבחן
טבלה 1 מציגה את הסטטיסטיקה התיאורית של שלוש קבוצות הילדים על כל משתנה רקע. תוצאות ה-ANOVA גילו שלשלוש קבוצות הילדים היה הבדל לא מובהק במין (F(2,123)=0.69, p=0.50), הכנסה משפחתית (F(2,123) { {10}}.35, p=0.70), רמת ההשכלה של האם (F(2,123)=1.55, p=0.22), גיל החשיפה הראשונה לאנימציה (F (2,123)=0.07, p=0.93), שעות של אנימציה צפייה בימי חול (F(2,123)=0.93,p=0.40), שעות של אנימציה צפייה בסופי שבוע (F(2,123)=2.97, p=0.06), וציון טרום-testEF (F(2,123)=0.03, p {{ 43}}.97) לא היו משמעותיים. לכן, משתנים אלה לא נשקלו בניתוחים נוספים.
3.2. השפעות קצרות טווח של סוג אנימציה על רכיבי EF בילדים
טבלה 2 מציגה את ציוני המשימות של שלושת מרכיבי ה-EF בכל קבוצה. הנתונים נותחו באמצעות MANOVA של שלוש (סוג של אנימציה) × ארבע (גיל). הניתוח מצא השפעות עיקריות משמעותיות עבור הקבוצה (עקיב של פילאי=0.25, F(6,226)=5.45, p < 0.001, η{{9} }.13)וגיל (עקבות של פילאי=0.53, F(9,342)=8.06, p < 0.001, η2=0.18), בעוד שהשפעת האינטראקציה של קבוצה וגיל הייתה לא מובהקת (העקבות של Pillai=0.15, F(18,342)=1.00, p=0.46, η2=0. 05). רכיבי ה-EF עם השפעות עיקריות משמעותיות נותחו עוד יותר, ואזורי התוצאות להלן.
3.2.1. השפעת סוג אנימציה על IC לילדים
עבור IC, ההשפעה העיקרית של הגיל הייתה מובהקת (F(3,114)=28.93, p < 0.001. η2=0. 43). מבחני Bonferroni פוסט-הוק הראו שהציונים של קבוצות בני ארבע וחמש היו נמוכים משמעותית מאלו של קבוצת בני השבע (p < 0.001 ), וההבדלים האחרים בין הקבוצות לא היו משמעותיים. ההשפעה העיקרית של סוג האנימציה הייתה גם משמעותית (F(2,114)=13.22, p < 0.001, η2=0.96). מבחני Bonferroni פוסט-הוק הראו שילדים בקבוצת הבידור קיבלו ציון נמוך משמעותית עבור IC מאשר אלו בקבוצות החינוכיות והביקורת (p <0.001). לא היה הבדל ב-IC בין קבוצות החינוך והביקורת (p>0.05; איור 1).
3.2.2. השפעת סוג אנימציה על WM לילדים
עבור WM, ההשפעה העיקרית של הגיל הייתה מובהקת (F(3,114)=28.93, p < 0.001, η2=0.43). מבחני פוסט-בונפרוני הראו כי הציונים של קבוצת בני הארבע היו נמוכים משמעותית מאלו של שלוש קבוצות הגיל האחרות (p < 0.001); הציונים של קבוצות בני החמש ושש היו נמוכים משמעותית מאלו של קבוצת בני השבע (עמ'< 0.001); and the difference between the five- and seven-year-old groups was non-significant. There was no significant main effect of the type of animation (F(2,114) = 2.63, p > 0.05).
3.2.3. השפעת סוג אנימציה על CF של ילדים
עבור CF, ההשפעה העיקרית של הגיל הייתה מובהקת (F(3,114)=18.05, p < 0.001, η2=0. 18). מבחן Bonferroni הפוסט-הוק הצביע על כך שהציונים של קבוצות בני ארבע, חמש ושש היו נמוכים משמעותית מאלו של קבוצת בני השבע (p < 0.001), וההבדל בין הקבוצות האחרות היה לא מובהק (p > 0.05).
ההשפעה העיקרית של סוג ההנפשה הייתה משמעותית (F(2,114)=4.66, p=0.01, η2=0.08). ה-Bonferronitest הפוסט-הוק הראה שציוני ה-CF של ילדים היו נמוכים משמעותית בקבוצת הבידור מאשר בקבוצת הביקורת (p<0.01) וכי שאר ההבדלים בין הקבוצות לא היו מובהקים (p>0.05; איור 2).
4. דיון
מחקר זה בחן את ההשפעות קצרות הטווח של אנימציות על משימות EF בילדים בגילאי ארבע עד שבע שנים וחקר את התפקיד הממתן של הגיל בקשר זה. התוצאות מצאו שצפייה קצרה בסוגים שונים של אנימציה השפיעה על הביצועים הבאים של ילדים במשימות EF; צפייה באנימציה מסוג בידור הפחיתה את ציוני ה-IC וה-CF של ילדים, בעוד שלא נמצאו השפעות לאנימציה חינוכית על כל EF. יתר על כן, אפקטים אלו היו זהים בכל הגילאים.
4.1. השפעות קצרות טווח של סוג אנימציה על EF בילדים
במחקר הנוכחי, סוג האנימציה השפיע על משימות ה-IC של הילדים: אנימציה בידורית החלישה את ציוני ה-IC של הילדים יותר מאשר אנימציה חינוכית או ציור. המאפיינים העיקריים של תוכניות בידור הם קווי עלילה תוססים עם תכונות סיפוריות חזקות.
תכונות אלו מושכות את תשומת הלב של הילדים ומעוררות את התעניינותם [31,40]. המחקר של לי העריך את תנועות העיניים של ילדים בזמן צפייה בסוגים שונים של תוכניות. התוצאות הראו שתוכניות בידור גררו משך מבט קצר יותר ויותר נקודות מבט מאשר תוכניות חינוכיות [20]. לפיכך, תוכניות בידור עשירות בכיף מעוררות עניין רב בילדים.
יתר על כן, מעברים תכופים בעלילות או סצנות של תוכנית מגבירים את הביקוש למשאבי הקידוד והאחסון של ילדים [41]. על פי מודל החוזק של שליטה עצמית, כל שליטה עצמית דורשת את אותם משאבים, וצריכת משאבים בתחום אחד משפיעה על המשאבים הזמינים בתחום אחר [42]. בנוסף, המשאבים הקוגניטיביים הנצרכים על ידי אנימציה בידורית מפחיתים את המשאבים הזמינים לבלימת התנהגויות מסוימות ובכך מביאים לתגובה גרועה יותר במשימות המקבילות.
יתר על כן, ההבדל המשמעותי ביותר בין בידור לתכנות חינוכי הוא שתוכניות בידור חסרות את תכונות המידע הקוגניטיביות והחברתיות המגבירות סובלנות מאוחרת אצל ילדים צעירים [18] או שאינן מזיקות להתפתחות הקוגניטיבית של ילדים [23]. לפיכך, היעדר תכונות מידע של תכניות בידור עלול להציב ילדים במצב פסיבי של עיבוד מידע בעת צפייה בתוכנית [43] ולביצוע גרוע יותר במשימות IC.
לכן, בהתחשב בכך ש-IC הוא הבסיס לפיתוח תפקודים קוגניטיביים מורכבים אצל ילדים, מאמץ משותף של ההורים והחברה לצמצם את הצפייה באנימציה משעשעת על ידי ילדים לפני גילאי אפילו, כדי לקדם את ההתפתחות הקוגניטיבית הבריאה שלהם.
קריקטורות בידור עשויות להחליש את CF עקב משאבים קוגניטיביים מוגבלים והמאפיינים של CF. ראשית, על פי מודל הכוח של שליטה עצמית [42], ילדים חייבים כל הזמן לדכא חוקים וידע קיימים בעולם האמיתי בעת צפייה בסרטים מצוירים בידורית ולהתאים לעלילות הזויות תוך צריכת המשאבים הקוגניטיביים הצנועים שלהם. שנית, לפי מודל הקיבולת המוגבלת של לאנג [41], המאפיינים הייחודיים והבולטים של האנימציה מושכים את תשומת הלב של הילדים. תוצאה זו מובילה לתגובה מתמדת לגירויים התכופים והחדשניים של התוכנית, מעלה את רמת הגירוי האישי ומגבירה את הצורך של ילדים בקידוד מידע.
עם זאת, המשאבים הקוגניטיביים המוגבלים של ילדים אינם יכולים לעמוד בדרישות החדשות הללו, במיוחד מכיוון ש-CF מורכב יותר עשוי לדרוש IC ו-WM יחד [44], ובכך לדרוש יותר משאבים לעיבוד המידע. לכן, ניכוס משאבים קוגניטיביים מוגבלים לא יכול לספק משימות שדורשות לאחר מכן מעורבות של משאבים נוספים. שינוי זה גורם לאנשים להפגין CF מופחת. לפיכך, יש צורך בצעדים מעשיים לקידום CF של ילדים ולהפחתת שחיקה קוגניטיבית. לכן, צמצום זמן ותדירות הצפייה בסרטים מצוירים עבור ילדים בני ארבע עד שבע שנים הוא חיוני. בנוסף, הורים ומחנכים צריכים לעודד אותם להשקיע יותר זמן בפעילויות מועילות מבחינה קוגניטיבית כמו ציור או ספורט.
לבסוף, מחקר זה לא מצא הבדלים משמעותיים ברמות ה-WM של ילדים בין הציור לקבוצות הבידור והאנימציה החינוכית. ממצא זה קשור אולי לכלי המדידה המשמש במחקר הנוכחי. המחקר הנוכחי השתמש במשימת טווח ספרות לאחור. למרות שמגמות במשימה זו נמצאו גם על פני גילאים במחקר זה, בהתחשב במשימה זו היא משימת טווח זיכרון מורכבת [45], תקופת ההתפתחות הקריטית שלה תהיה בבית הספר היסודי [46]. לפיכך, המשתתפים במחקר הנוכחי היו כנראה רק ברמה הנמוכה של המשימה (הערך הממוצע של הנבדקים במחקר הנוכחי במשימה זו היה 2.69 בלבד). הבידול הנמוך במשימה מונע מהשפעת האנימציה להיות מובחן היטב. ניתן לערוך מחקרי אימות עתידיים באמצעות משימות WM פשוטות או משימות WM חזותיות שמתאימות יותר לשלב הגיל הרך.
4.2. הבדלי גיל בהשפעות האנימציה על EF לילדים
למרות שהמחקר הנוכחי מצא הבדלי גיל משמעותיים בציוני EF עבור כל משימה, כלומר, הייתה נטייה לציונים עבור כל רכיב של EF להשתפר עם העלייה בגיל. עם זאת, לא היה הבדל גיל משמעותי בהשפעה של סוג אנימציה על EF של ילדים. ממצא זה עשוי להיות מיוחס לשלב ההתפתחותי של EF. למרות שקיימים הבדלים בהתפתחות רכיבי EF בילדים בגילאי ארבע עד שבע, ילדים אלה נמצאים כולם בשלב ההתפתחותי הראשוני של EF [47], כך שהשפעות האנימציה על EF דומות עבור כל הגילאים הללו. לחלופין, התוצאות עשויות להצביע על כך שהבדלי הגיל בהשפעות האנימציה על EF בילדים אינם ניתנים לצפייה בין ארבע לשבע שנים. מאחר שילקות היא תקופה של התפתחות מוחית מהירה ופלסטיות, הטלוויזיה עלולה לפגוע ב-EF בצורה חמורה יותר במהלך תקופה זו מאשר בתקופות התפתחות אחרות [12].
יתר על כן, אין קשר משמעותי בין צפייה בטלוויזיה לבעיות קשב בגיל חמש [15]. עם זאת, קיים קשר משמעותי בין צפייה בטלוויזיה בגיל שנה לבין בעיות קשב מאוחרות יותר [10]. בשילוב עם האיסור המוצע של האקדמיה האמריקאית לרפואת ילדים על מדיה בווידאו לילדים מתחת לגיל שנתיים [48], סביר יותר שהתקופה הרגישה להשפעות מדיה על ה-EF של ילדים היא לפני ולא אחרי גיל ארבע שנים. מחקרים עתידיים צריכים לחקור את המסקנות הללו.
4.3. מגבלות
למרות שמחקר זה הניב כמה תוצאות משמעותיות, ישנן מגבלות. ראשית, הציור שימש כקבוצת בקרה בעת קיבוץ סוגי אנימציה. למרות שציור הוא פעילות שקטה המבוצעת לרוב על ידי ילדים צעירים ומשמשת לעתים קרובות על ידי קבוצות ביקורת, פעילות זו עשויה לקדם את ה-EF של ילדים במידה מסוימת במקום לא להשפיע על ה-EF.
לכן, יש צורך בפעילות ללא השפעה על EF כדי לחשוף את ההשפעה הממשית של סוג האנימציה על EF באופן אובייקטיבי. שנית, למרות שניתן להסיק מסקנה סיבתית מההשפעה קצרת הטווח של אנימציה על EF של ילדים, זה עשוי להיות רק זמני, ויש לא יכול להיות השפעה ארוכת טווח על EF של ילדים. לכן, יש לחקור השפעות מצטברות לטווח ארוך במחקר עתידי. שלישית, בעוד שמחקר זה שלט בתכונות כמו פנטזיה וקצב בבחירת אנימציה, יש שילוב מורכב של תכונות וסוגי אנימציה אלה (חינוכית לעומת בידור) באנימציה יומיומית. מחקר עתידי יכול להתבסס על הבסיס הזה ולחקור את ההשפעות של שילובים שונים של מסרים אנימציה על ילדים כדי להבין טוב יותר את ההשפעות של אנימציה על EF לילדים.
לבסוף, מחקר זה יישם רק שלוש משימות בשימוש נרחב למדידת שלושת המרכיבים של EF, אשר רק שיקפו מאפיין ספציפי של כל רכיב של EF ולא יכלו לייצג את הקונוטציה של כל רכיב בצורה מקיפה יותר. מחקרים עתידיים יכולים לשקול קונוטציות שונות של משימות EF בו-זמנית ולבחור משימות מרובות לבחינה מקיפה.
5. מסקנות
צפייה בקריקטורות פוגעת בביצועי EF שלאחר מכן בילדים בגילאי ארבע עד שבע שנים, כפי שמעידה העובדה שצפייה באנימציה בידורית פוגעת ב-ICand CF של ילדים, בעוד שצפייה באנימציות חינוכיות לא השפיעה על ביצועי הילדים בכל משימה של EF. עדיין יש להגביל ולצמצם את התנהגות הצפייה באנימציות בידור לילדים מתחת לשבע שנים.
תרומות מחבר: מושגיות, LF; מתודולוגיה, ML ו-JX; כתיבה-הכנת טיוטה מקורית, LF; כתיבה - סקירה ועריכה, LF ו-ML; ויזואליזציה, XQ; רכישת מימון,LF כל המחברים קראו והסכימו לגרסה שפורסמה של כתב היד.
מימון: עבודה זו נתמכה על ידי הקרן הלאומית למדעי החברה של פרויקט הפדגוגיה של סין, "השפעת אלימות אנימציה על תלמידי בתי ספר יסודיים ותיכוניים ומחקר ההתערבות שלו" (מס' BHA170134).
הצהרת מועצת הביקורת המוסדית: מחקר זה אושר על ידי ועדת הביקורת המוסדית (או ועדת האתיקה) של אוניברסיטת הנאן (קוד פרוטוקול HUIRB2020-301).
הצהרת הסכמה מדעת: הסכמה מדעת התקבלה מכל המשתתפים המעורבים במחקר
הצהרת זמינות נתונים: הנתונים המוצגים במחקר זה זמינים על פי בקשה מהמחבר המקביל.
ניגודי עניינים: המחברים אינם מצהירים על ניגוד עניינים.
הפניות
1. בק, DM; שייפר, סי; פאנג, ק.; Carlson, SM פונקציה ניהולית בילדים בגיל הרך: אמינות מבחן-מבחן חוזר. J. Cogn. Dev.2011, 12, 169–193. [CrossRef]
2. יהלום, א. תפקידי ניהול. אן. ר' פסיכולוג. 2013, 64, 135–168. [CrossRef]
3. קים, ש.; נורדלינג, JK; Yoon, JE; בולדט, LJ; Kochanska, G. שליטה מאומצת במשימות "חמות" ו"קרירות" מנבאת באופן דיפרנציאלי בעיות התנהגות וביצועים אקדמיים של ילדים. ג'יי אבנורם ילד. פסיכול. 2013, 41, 43–56. [CrossRef] [PubMed]
4. פוניץ, CC; מקללנד, מ"מ; Matthews, JS; Morrison, FJ תצפית מובנית על ויסות עצמי התנהגותי ותרומתו לתוצאות הגן. Dev. פסיכול. 2009, 45, 605–619. [CrossRef] [PubMed]
5. מופיט, TE; ארסנו, ל.; בלסקי, ד.; דיקסון, נ.; Hancox, RJ; הרינגטון, ה.; הוטס, ר.; פולטון, ר.; רוברטס, BW; Ross, S.; et al. שיפוע של שליטה עצמית בילדות מנבא בריאות, עושר וביטחון הציבור. פרוק. נאטל. אקד. Sci. ארה"ב 2011, 108, 2963–2968. [CrossRef] [PubMed]
6. ברנייר, א.; קרלסון, SM; Deschênes, M.; Matte-Gagné, C. גורמים חברתיים בפיתוח תפקוד ניהולי מוקדם: מבט מקרוב על הסביבה המטפלת. Dev. Sci. 2012, 15, 12–24. [CrossRef] [PubMed]
7. Rideout, V. Zero to Eight: שימוש במדיה לילדים באמריקה; מדיה של השכל הישר: סן פרנסיסקו, קליפורניה, ארה"ב, 2011.
8. טנדון, נ.ב.; ג'ואו, סי; לוזאנו, פ.; Christakis, DA הכולל זמן מסך יומי של ילדים בגיל הרך בבית ולפי סוג טיפול בילדים. רופא ילדים 2011, 158, 297–300. [CrossRef]
9. דונג, ש.; שיר, י.; ג'יאנג, י.; שמש, ג.; וואנג, י.; Jiang, F. מחקר רב-מרכזי על השפעת התנהגות צפייה בטלוויזיה על איכות השינה בילדים מתחת לגיל 4 בסין. סַנְטֵר. J. Pediatr. 2015, 12, 907–912.
10. Christakis, DA; צימרמן, FJ; די ג'וזפה, DL; מקארטי, קליפורניה חשיפה מוקדמת לטלוויזיה ובעיות קשב שלאחר מכן בילדים. רפואת ילדים 2004, 113, 708–713. [CrossRef]
For more information:1950477648nn@gmail.com
