זיכרון תוך-אובייקט ו-Extraobject מחייב על פני פיתוח מוקדם חלק 4

תוצאות ודיון

משתתף מבוגר אחד לא נכלל בשל אי ביצוע הוראות המשימה. שני ילדים בני 5- לא נכללו בגלל שגיאות מחשב, ושני ילדים בני 5- נוספים לא נכללו בשל אי השלמת הניסוי. כמו בניסוי 1, לא כללנו ניסויים בודדים עם זמני תגובה מהירים מ-200 אלפיות השנייה. זה הביא לאי הכללה של 1.5%, .2% ו-0.6% מהניסויים בבני 5-בני שנים, 8-בני שנים ומבוגרים, בהתאמה. לאחר אי הכללה של ניסויים אלה, חישבנו מבחנים בינומיים חד-זנבים נפרדים כדי להבטיח דיוק מעל הסיכוי בניסויי מבחן למידה ולמידה אצל כל משתתף, כמו בניסוי 1.

גיל שמונה הוא תקופה חשובה לגדילה של ילדים. לזיכרון בשלב זה יש השפעה חשובה על הלמידה והחיים העתידיים שלהם. זיכרון בריא ופעיל יכול לאפשר לילדים לתפוס טוב יותר את תוכן הלמידה, לעורר את העניין שלהם בלמידה ולשפר את יעילות הלמידה.

יצירת סביבת למידה וחיים חיובית היא אחד הגורמים החשובים לשיפור הזיכרון של הילדים. הורים יכולים לעצב עבור ילדיהם סביבת למידה מעניינת, שמחה ומעניינת, כמו הקמת פינות לימוד או יצירת פעילויות מעניינות של הורים וילדים, שיכולות לעורר אצל הילדים את הסקרנות והרצון לידע, לטפח את הביטחון העצמי של הילדים, וכך לגרום לילדים. נכונות יותר ללמוד ידע חדש.

בנוסף, פעילות גופנית נכונה וכושר יכולים גם לשפר את הזיכרון של הילדים. תוכלו לקחת את ילדיכם להשתתף בענפי ספורט שונים, כגון שחייה, ריצה, ריקוד, משחק כדורסל וכו'. פעילויות אלו יכולות לסייע בשיפור הכושר הגופני של ילדיכם, לממש את יכולות הקואורדינציה והתגובה שלהם, ולאחר מכן לשפר את הקשב והזיכרון שלהם.

הרגלי עבודה ומנוחה טובים נחוצים גם כדי לשפר את הזיכרון של הילדים. ילדים צריכים לישון מספיק וזמן מנוחה מספק, שיכולים לשפר את מצבם הנפשי והריכוז, לאפשר להם להבין טוב יותר ולשלוט בתכנים הלימודיים, וכך לשפר את יכולת הזיכרון שלהם מהר יותר.

בקיצור, כהורים עלינו להעניק לילדינו סביבת למידה מצוינת ולעזור להם לבסס עמדות למידה והרגלי התנהגות נכונים, שיניחו בסיס איתן ללימודם ולחייהם העתידיים. ניתן לראות שעלינו לשפר את הזיכרון שלנו. Cistanche deserticola יכולה לשפר משמעותית את הזיכרון, מכיוון ש-Cistanche deserticola יכולה גם לווסת את איזון הנוירוטרנסמיטורים, כמו הגדלת רמות האצטילכולין וגורמי גדילה. חומרים אלו חשובים מאוד לזיכרון וללמידה. בנוסף, בשר יכול גם לשפר את זרימת הדם ולקדם אספקת חמצן, מה שיכול להבטיח שהמוח יקבל מספיק חומרים מזינים ואנרגיה, ובכך לשפר את חיוניות המוח וסיבולת.

לחץ לדעת 10 דרכים לשיפור הזיכרון

לא כללנו 17 ילדים בני חמש, שניים 8- ושני מבוגרים שלא עברו את שני המבחנים הבינומיים הללו. המדגם הסופי כלל 24 ילדים בני חמש (קוסמת=5.25, SDage=.22, שפה=4.90–5.74; 8 נשים, 16 זכרים), 41 שמונה- בני שנה (קוסם=8.49, SDage=.38, שפה=7.74–8.99; 22 נקבות, 19 זכרים) ו-31 מבוגרים (18 נקבות, 13 זכרים) . כמו בניסוי 1, ביצענו ניתוח כוח המבוסס על דיוק כולל בשלב מבחן ה-Binding בבני 5- וגיל 8- ומצאנו שהכוח הסטטיסטי במקרה זה היה 0.98.

כמו בניסוי 1, ניתחנו את הביצועים בכל שלב של המשימה (המוצגת באיור 6) עם מודלים היררכיים של רגרסיה בייסיאנית, שתוצאותיהם מוצגות בפירוט בחומרים המשלימים המקוונים. לסיכום, מצאנו עדויות חזקות בכל קבוצות הגיל להתערבות רטרואקטיבית, ולהפרעות במבחן המחייב, וכן עדויות בקרב ילדים בני חמש להתערבות יזומה הן בשלבי מבחן הלמידה והן בשלבי מבחן הלמידה של הניסוי. כדי לקבל תובנה לגבי מבנים מחייבים ספציפיים שנלמדו על ידי המשתתפים, כמו גם לשכוח, אנו מתאימים את הביצועים של כל משתתף לאותו מודל חישובי שהוצג בניסוי 1.

תוצאות מודל חישובי - כמו בניסוי הראשון, אנו מתאימים למודל טכניקות בייסיאניות היררכיות, והמודל סיפק התאמה איכותית לנתונים הכוללים (ראה איור 6). איור 4B מציג את ההתפלגות האחורית של הפרמטרים החופשיים של המודל. בדומה לניסוי 1, היו עדויות מועטות להפרשי גיל בפרמטר FC (ηs > 0.47), מה שמצביע על קשירת תכונה-תו דומה בין קבוצות גיל. היו כמה עדויות לשכחה פחותה, לפי הערכה , בקרב 5-בני שנים בהשוואה לבני 8- שנים ומבוגרים (η=.143 ו-η=.125 , בהתאמה), אם כי ההבדלים הללו לא היו חזקים במיוחד.

כמו כן, בדומה לניסוי 1, היו עדויות חזקות לקשירה חלשה יותר של צורה-חפץ חוץ, לפי הערכה של FF, אצל בני 5- בהשוואה לשני בני 8- (η=.002) ומבוגרים (η=.038). וגם (בדומה לניסוי 1) היו עדויות חזקות לקשירה מורכבת חלשה יותר, לפי הערכה של FFC, אצל 5-בני שנים מאשר אצל 8-בני שנים (η=.006), כמו גם מבוגרים (η=.024), בעוד שלא הייתה עדות לקשירה מורכבת גדולה יותר במבוגרים בהשוואה לבני 8- שנים (η=.827).

השוואה של פרמטרים של ביצועים ומודל עם ניסוי 1 - כדי לטפל בהבדלים בקשירת זיכרון בין ניסוי 1, שדרש רק קישור תוך אובייקט בין תכונות הצורה והצבע, לבין ניסוי 2, שדרש חיבור חוץ אובייקט, השווינו ישירות התפלגויות אחוריות של ניתוחי הרגרסיה ומודל חישובי חדש. לסיכום תוצאות הרגרסיה, שהוצגו בחומרים המשלימים המקוונים, מצאנו רק עדויות חלשות להבדלים בהשפעות הפרעות יזומות ורטרואקטיביות, אם כי היו עדויות לביצועים נמוכים יותר בסך הכל במבחן ה-Binding בניסוי 2. למרות ששכפלנו ממצאים קודמים של חזקות התערבות בילדים צעירים (Darby & Sloutsky, 2015; Yim et al., 2013), ילדים גדולים יותר ומבוגרים הראו גם הם עדויות להשפעות התערבות משמעותיות בשני הניסויים.

כיצד השפיעה מניפולציית הגירוי על מבני קשירה ושכחה, ​​כפי שהוערך במודל החישובי? כדי לחקור זאת, השווינו ישירות פרמטרים של מודל בין שני הניסויים. לא היו השפעות חזקות של הניסוי על שכחה ( ) או קשירת תכונה-תווים (FC). לעומת זאת, היו עדויות עקביות לקשירת צורה-צבע מופחתת (FF) בניסוי 2 על פני קבוצות גיל (η=.024, η=.092 ו-η= .002 , אצל 5-בני שנה, 8-בני שנים ומבוגרים, בהתאמה). באופן מעניין, היו גם עדויות לכך שהקשר המורכב בין שתי התכונות והאופי הצטמצם; η=.059, η=.089, ו-η=.028, אצל 5-בני שנים, 8-בני שנים ומבוגרים, בהתאמה.

חשוב לציין, תוצאות המודלים מצביעות על קישור חלש יותר בין אובייקט חוץ בהשוואה לתכונות תוך אובייקט, מה שעולה בקנה אחד עם עבודה קודמת המשתמשת בעיקר בפרדיגמות זיכרון עבודה עם מבוגרים (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al. ., 2015; Walker & Cuthbert, 1998). בנוסף, הפרדת מאפיינים בחלל גם הפחיתה את ההערכות של כריכה מורכבת בין צירופים של תכונות אלה לבין דמות מצוירת קשורה. באופן מפתיע, בניגוד להשערותינו, לא מצאנו שקשירת אובייקטים נוספת השפיעה על ביצועי הזיכרון של ילדים בני חמש יותר מזה של קבוצות גיל אחרות, ולא מצאנו עדויות חזקות להשפעות הפרעות גדולות יותר בניסוי 2.

דיון כללי

עבודה זו חקרה את ההתפתחות של קישור בין אובייקט, חוץ אובייקט וזיכרון מורכב בשלוש קבוצות גיל: 5-בני שנים, 8-בני שנים ומבוגרים. המשתתפים למדו לקשר דמויות מצוירות עם שילובים שונים של צורות וצבעים על פני שלבים בגרסה של פרדיגמת הפרעות זיכרון (Darby & Sloutsky, 2015). הגירויים עברו מניפולציות על פני ניסויים כדי לקדם או (א) קישור זיכרון תוך-אובייקט, על ידי הצגת הצורות והצבעים בתוך אותו אובייקט (ניסוי 1), או (ב) קישור חוץ-אובייקט, על ידי הפרדה מרחבית של התכונות (ניסוי 2).

יישמנו מודל חישובי חדש כדי לאפיין למידה ניסוי אחר ניסוי של שלושה סוגים של מבנים מחייבים: בין תכונות הצורה והצבע, בין תכונות בודדות (צורה או צבע) לבין הדמות, ומבנה מורכב יותר בין שילוב של שניהם. תכונות והדמות. המודל כלל גם מנגנון שכחה שיכול להפחית את האסוציאציות הקיימות שמתנגשות עם הלמידה הנוכחית. הסרת כל אחד מהמנגנונים הללו הובילה להתאמה גרועה יותר לנתונים הכוללים, גם כאשר לוקחים בחשבון את מורכבות המודל, מה שמרמז על כך שתהליכי הכריכה והשכחה שבוצעו במודל היו כל אחד נחוצים, והיו מספיקים ביחד, כדי לספק התאמה נאותה לנצפים. נתונים (ראה את החומרים המשלימים המקוונים לפרטים).

תוצאות המודל סיפקו עדות לקשירה חזקה יותר של תכונות תוך-נבדק בניסוי 1, כמו גם לקשירה מורכבת חזקה יותר של שתי התכונות יחד עם הדמויות הקשורות, בהשוואה לזמן שבו התכונות הופרדו מרחבית בניסוי 2. מצאנו גם חזקות, עדויות חדשות בניסוי 1 לשיפורים בקשירה בין אובייקטים בין גיל 5 ל-8 שנים, בעוד שעד גיל 8, סוג זה של קשירה היה דומה לזה של מבוגרים. תבנית התפתחותית דומה נראתה לקשירת אובייקט נוסף בין תכונות צורה וצבע בניסוי 2, כמו גם כריכה מורכבת בשני הניסויים. בהמשך, נדון בדפוס תוצאות זה ובהשלכותיו על קשירת זיכרון, הפרעה והתפתחות.

השלכות על פיתוח קשירת זיכרון

אחד הממצאים החשובים של עבודה זו היה שיפורים מהותיים בקשירת תכונה תוך-אובייקט לאחר גיל 5 שנים, אך לא לאחר גיל 8 שנים. ממצא זה היה מעט מפתיע מכיוון שעבודה קודמת עם מבוגרים מרמזת שקישור תוך אובייקט עשוי להיות קל יותר ודורש פחות תשומת לב מאשר קשירה מחוץ לאובייקט. ציפינו לראות עדויות חזקות לקישור תוך אובייקט בכל קבוצות הגיל, עם הבדלים התפתחותיים גדולים יותר בקישור מחוץ לאובייקט. אולם מעניין לציין שאומדני הפרמטרים של FF בניסויים 1 ו-2 היו גבוהים יותר בילדים בני שמונה מאשר בילדים בני חמש, מה שמצביע על שיפורים בקישור בין 5 ל-8 שנים כאחד.

עם זאת, אפשרות נוספת היא שלילדים צעירים אין ליקוי ביכולת הקישור כשלעצמה, אלא פשוט לא התייחסו לחפצים מספיק כדי שהקשירה תתרחש בניסוי זה. ואכן, עבודה במבוגרים העלתה כי ייתכן שיהיה צורך בתשומת לב מסוימת כדי לחבר תכונות יחד, אפילו באותו אובייקט (Hanna & Remington, 1996; Treisman & Gelade, 1980; Wheeler & Treisman, 2002). אולי ילדים צעירים מצאו שהקשר בין תכונות צורה וצבע היה פחות מרכזי במשימה והתייחסו באופן סלקטיבי להיבטים אחרים.

לדוגמה, ייתכן שילדים צעירים התמקדו יותר בקשר בין תכונות אובייקט בודדות לדמות (למשל, "הריבוע הולך למיקי"), מה שיכול להיחשב רלוונטי יותר באופן מיידי למטרה של בחירת הדמות הנכונה. לפי ההסבר הזה, ילדים לא למדו את האגודות של FF כי הם פשוט לא טיפלו בהם. למרות שהבדלים בקשב אולי מילאו תפקיד, עבודה קודמת הוכיחה שילדים בגיל הגן מפגינים לעתים קרובות תשומת לב סלקטיבית פחות ממבוגרים, ולעתים קרובות מראים דפוסי קשב מפוזרים יותר להיבטים רבים של גירויים, בין אם הם רלוונטיים למטרות של משימה או לא (Darby et al., 2021; Deng & Sloutsky, 2015, 2016; Plebanek & Sloutsky, 2017).

זה מצביע על כך שלא סביר שילדים צעירים הפגינו תשומת לב סלקטיבית יותר מילדים גדולים יותר ומבוגרים על ידי התעלמות מיחסי הצורה-צבע כדי להתמקד בהיבטים אחרים של הגירויים. כתוצאה מכך, הבדלים בקשב נוטים פחות להסביר את השיפורים ההתפתחותיים בקשירת תכונת אובייקטים נוספים בעבודה הנוכחית, אם כי מחקר עתידי אמור לכוון להבין טוב יותר כיצד תהליכי זיכרון וקשב תורמים לשינויים התפתחותיים בקישור.

הדפוס של שיפורים חזקים בין 5- לבני 8-, אך לא בין 8-בני שנה למבוגרים, נמצא גם כקשר מורכב בין תכונות הצורה והצבע. בתור הדמות המצוירת הקשורה. זה היה מפתיע במידה מסוימת בהתחשב בעבודה קודמת באמצעות פרדיגמת היזכרות שמצאה הבדלים בקשירה מורכבת בין 7-בני שנים ומבוגרים (Yim et al., 2013). אחת הסיבות לכך שראיות לפיתוח ממושך של כריכה מורכבת התרחשו במחקר הקודם באמצעות משימות היזכרות, אך לא במחקר הנוכחי המשתמש במשימות זיהוי, יכולה להיות קושי במשימה. אם זה המקרה, אז יכולות מחייבות מורכבות המתפתחות אצל ילדים בני שמונה יהיו ברורות יותר במשימות פשוטות יותר (כלומר, זיהוי) מאשר במשימות מורכבות יותר (כלומר, היזכרות). דרושה עבודה עתידית כדי להבין טוב יותר כיצד תהליכי קשירת זיכרון יכולים להיות תלויים במאפייני המשימה.

למרות שבדיקה של ההתפלגות האחורית ברמת הקבוצה אפשרה לנו להסיק לגבי שינויים התפתחותיים בתהליכים סמויים, לא ברור מה עשויה להיות התרומה היחסית של התהליכים השונים של המודל להבדלים התפתחותיים בביצועים. כדי להתמודד עם זה, ביצענו מחקר סימולציה (המוצג בחומרים המשלימים המקוונים) שבו השתמשנו במודל כדי ליצור נתונים עבור קבוצות גיל שונות והערכנו את ההשפעה של פרמטרים שונים על הבדלי התפתחות על ידי החזקת פרמטרים קבועים בין בני חמש וקבוצות הגיל המבוגרות יותר, פרמטר אחד בכל פעם. מצאנו שהפרשי גיל מדומים הושפעו בעיקר מהחלפת ערכי 5-בני גיל של פרמטר FF בערכים מקבוצות הגיל המבוגרות יותר. זה מצביע על כך שהמניע הגדול ביותר לשינוי התפתחותי בניסויים אלה (לפחות בשלב מבחן ה-Binding) עשוי היה להיות הקישור בין תכונות הצורה והצבע, ללא קשר אם הקישור הזה התרחש עבור תכונות תוך-אובייקט או חוץ-אובייקט. בסימולציות, מצאנו גם ראיות לכך שלקישור מורכב (הנשלט עם פרמטר FFC) ככל הנראה הייתה השפעה גם על שינויים התפתחותיים, בעוד ל-FC ולפרמטר השכחה הייתה השפעה מועטה.

עבודה זו מציעה אפשרות של שינוי התפתחותי מהותי בין גיל 5 ל-8 שנים בקשירת זיכרון תוך-אובייקט. עבודה עתידית צריכה לבחון שינויים עצביים התומכים בפיתוח של קשירה תוך אובייקט. עבודות קודמות העלו כי קליפת המוח הפרירינאלית היא תורם חשוב לקישור תוך אובייקט (Staresina & Davachi, 2008; Zimmer & Ecker, 2010). מחקרים מעטים התייחסו להתפתחות של אזור זה, אך כמה מחקרים אחרונים מצביעים על דיסוציאציות פוטנציאליות הקשורות לזיכרון בין ילדים בגילאי 4-10 ומבוגרים בפעילות קליפת המוח הפרירינאלית (Benear et al., 2020). מספר מחקרים הדגימו שינויים התפתחותיים בהיפוקמפוס (Callow et al., 2020; Daugherty et al., 2016, Daugherty et al., 2017; DeMaster et al., 2014; Tang et al., 2020), אשר קשור לעתים קרובות עם כריכה יחסית או חוץ-אובייקטיבית (Davachi, 2006; Giovanello et al., 2004; Hannula & Ranganath, 2008; Lee et al., 2020; Staresina & Davachi, 2008), וזה יהיה שימושי כדי להבין טוב יותר כיצד שינויים התפתחותיים ההיפוקמפוס והקורטקס הפרירינלי קשורים לקשירה תוך-אובייקט ו-extraobject.

בנוסף לממצאים ההתפתחותיים החשובים, מצאנו עדויות להבדלים מהותיים בין קישור זיכרון תוך-אובייקט ל-extraobject על-ידי השוואת הערכות פרמטרים של FF בין שני הניסויים. הקישור בין תכונות צורה וצבע היה חזק יותר בכל קבוצות הגיל כאשר התכונות הוצגו בתוך אובייקטים בניסוי 1. זה עולה בקנה אחד עם עבודה קודמת שהציעה כי קשירה תוך אובייקט מדויקת יותר ודורשת פחות תשומת לב מאשר כריכת אובייקטים חוץ במבוגרים צעירים ומבוגרים יותר. (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015; Walker & Cuthbert, 1998), ומציע שסביר להניח שזה נכון גם בתחילת הפיתוח. תוצאות הדוגמנות החישוביות מציעות גם ממצא חדשני של כריכה מורכבת חזקה יותר של תכונות הצורה והצבע יחד עם הדמות המצוירת הקשורה, המוערך לפי פרמטר FFC, כאשר התכונות הוצגו בתוך אותו אובייקט.

אחת הסיבות להבדל זה בין ניסויים עשויה להיות שהצגת הצורה והצבע בתוך אותו אובייקט הקלה על יצירת חיבור בין התכונות הללו, שיכולות להיות קשורות לדמות, כפי שיושם במודל החישובי שלנו. חשוב לציין, העדות לקשירת FF חזקה יותר כמו גם כריכה מורכבת כאשר הצורות והצבעים הוצגו באותו אובייקט היו עקביות בין קבוצות גיל, מה שמרמז מאוד על הבדלים בחוזק הקישור עבור תוך אובייקט בהשוואה לתכונות חוץ-אובייקט בהתפתחות.

בין שני הניסויים, עשינו מניפולציות על הגירויים כדי לעודד קישור תוך אובייקט או חוץ אובייקט. עם זאת, עבודות אחרות הציעו כי אסטרטגיות איחוד יכולות גם להשפיע על קשירת זיכרון. לדוגמה, רובי וריגינס (2018) אימנו ילדים להמציא סיפורים המסבירים מדוע לאובייקט, המוצג כציור קו, יהיה צבע מסוים, המוצג כמסגרת צבעונית. באותו מחקר, צורות וצבעים הופרדו באופן מרחבי, כמו בניסוי 2 של העבודה הנוכחית, אך ילדים אומנו להתייחס אליהם כאל תכונות של אותו אובייקט.

אימון איחוד זה שיפר את הזיכרון האסוציאטיבי של הילדים ביחס לאימון שלא עודדו איחוד. דרך מעניינת לעבודה עתידית תהיה לבחון האם אימון איחוד עם תכונות מופרדות במרחב יביא לקשירת זיכרון דומה כפי שמצאנו עם אובייקטים מאוחדים תפיסתית בניסוי 1.

השלכות על הפרעות ושכחה

בניגוד לציפיותינו, לא מצאנו עדויות חזקות להבדלים בהתערבות בין ניסוי 1, שדרש קשירה תוך-אובייקט, לבין ניסוי 2, שדרש קישור חוץ-אובייקט. גורם אחד שתורם לכך עשוי להיות נוכחות של השפעות הפרעות חזקות, במיוחד הפרעות רטרואקטיביות, בניסוי 1, הקטנת את הסבירות לזיהוי הפרעות גדולות יותר בניסוי 2 ללא כוח רב יותר. במקרה זה, מצאנו עדויות חזקות להתערבות רטרואקטיבית בכל שלוש קבוצות הגיל, ללא הבדלים מהותיים בין ילדים למבוגרים, בשני הניסויים. בעבודה קודמת (Darby & Sloutsky, 2015) נמצאו עדויות להתערבות חזקה אצל 5-בני שנים, אך התערבות קטנה יחסית אצל מבוגרים.

אחת הסיבות לכך שההפרעה הייתה כה חזקה בניסויים הנוכחיים, אפילו במבוגרים, יכולה להיות שהגירויים היו דלילים למדי, מורכבים מצורות וצבעים פשוטים, בעוד שעבודות העבר (Darby & Sloutsky, 2015) עשו שימוש אולי יותר מעניין וסמנטית גירויים משמעותיים, כולל סוגים שונים של בעלי חיים, ביגוד וכלי רכב. עבודה קודמת הדגימה זיכרון משופר עבור גירויים משמעותיים יותר על פני גירויים מופשטים או לא מוכרים (Asp et al., 2021; Shing et al., 2008), מה שמצביע על האפשרות שהגירויים המופשטים יותר בשימוש במחקר הנוכחי עשויים תרמו להפרעות חזקות יותר. השפעות, אם כי נדרשת עבודה עתידית כדי לבחון את האפשרות הזו יותר מקרוב.

למרות שהתמקדנו בקישור זיכרון כמאפנן של הפרעות, מנגנוני מעכב או שכחה עשויים גם הם למלא תפקיד (Anderson, 2003; Hulbert & Anderson, 2020). על פי חשבון זה, מידע שנלמד בעבר מעוכב בעת לימוד מידע חדש, כדי למנוע הפרעות יזומות, שעלולות לגרום להפרעה רטרואקטיבית כאשר יש צורך לאחזר את המידע הראשוני שוב מאוחר יותר. באופן יחסי, תהליך ביטול למידה המשפיע על מידע מתחרה יכול להקל על הפרעות יזומות אך לגרום לשכחה קבועה. בעבודה הנוכחית, המודל החישובי שלנו כלל רכיב שכחה שאיפשר שכחת מידע שנלמד קודם לכן בצורה מקבילה לחשבונות אלה, במיוחד חוסר למידה. בסך הכל, מצאנו ראיות לכך שמנגנון זה שיפר את ההתאמה של המודל (ראה מחקר השוואת המודלים בחומרים המשלימים המקוונים), המצביעות על כך שעיכוב או ביטול למידה אולי מילאו תפקיד בניסוי זה, אך לא מצאנו עדות חזקה להתפתחות הבדלים בתהליך זה.

למרות שייתכן ששכחה מילאה תפקיד בניסויים אלה, אנו מזהירים שהמנגנון שנעשה בו שימוש במודל שלנו היה די פשוט, עם פרמטר חופשי אחד בלבד השולט בשכחה של כל צורות הכריכה, מה שבהחלט שם את התהליך הזה בעמדת נחיתות בהשוואה ללמידה חדשה ב מונחים של הסבר הבדלים התפתחותיים וספציפיים לניסוי. בנוסף, מנגנון השכחה שלנו היה שונה מעיכוב בכך שהשכחה הייתה קבועה במודל שלנו, מה שהופך את התהליך הזה לדומה יותר לאי-למידה מאשר לעיכוב, שלעתים קרובות חושבים שהוא תהליך חולף שבו העיכוב מופעל כאשר הוא נחוץ ללמידה או לשליפה. , ולאחר מכן שוחרר (Geiselman & Bagheri, 1985). בסך הכל, אנו מדגישים שהעבודה הנוכחית נועדה לבחון תהליכי קשירת זיכרון, ואיננו טוענים שעבודה זו מספקת מבחן חזק של תיאורים מבוססי עיכוב או חוסר למידה של הפרעות או שינוי התפתחותי. אנו מעודדים עבודה עתידית כדי לבחון את הנושאים הללו בצורה יסודית יותר.

מסגרות מודל אחרות
מחקרים אחרים יישמו מודלים חישוביים כדי לחקור את קישור הזיכרון ואת התפתחותו. ים ואח'. (2013) הציג מודל MPT להערכת התרומות של סוגים שונים של כריכת זיכרון לביצועי היזכרות רמזים, לרבות חיבור פריט-ניסוי, פריט-פריט, פריט-הקשר וקשירת פריט-פריט-הקשר מורכב. למרות שהם דומים בכך ששניהם מתייחסים לסוגים שונים של מבנים מחייבים, המודל המוצג כעת שונה ממודל ה-MPT במובנים מרכזיים. ראשית, מודל ה-MPT התייחס רק לביצועים במבחן הזיכרון ולא ניסה להסביר את הלמידה. לעומת זאת, המודל המוצג כאן יכול להסביר את הלמידה והביצועים ברמת הניסיון בכל שלבי המשימה, לא רק בבדיקה. בנוסף, מודל ה-MPT רק העריך את התרומות של מבנים מחייבים שונים לביצועים ולא התחשב בהשפעות הפוטנציאליות של שכחה על למידה ובדיקה, כפי שעושה המודל הנוכחי. לבסוף, העבודה של ים ועמיתיו התייחסה רק לצורות כריכה חוץ-אובייקט, בעוד שכאן השתמשנו במודל שלנו כדי להסביר גם כריכה תוך-אובייקט וגם כריכה חוץ-אובייקט.

המודל שהצגנו כאן די פשוט ומופשט. מודלים מורכבים רבים יותר הועלו כדי להסביר תהליכים מחייבי זיכרון במוח (ראה פלדמן, 2013, לסקירה). לדוגמה, נעשה שימוש במודלים של תיאוריית שדות דינמית כדי לקשור אובייקטים חזותיים ומיקומים מרחביים (Bhat et al., 2021; Schneegans et al., 2016). במודלים אלה, אוכלוסיות או "שדות" של נוירונים מקודדים עבור תכונות שונות, כגון מיקום או צבע של אובייקט, ושדות שונים של נוירונים יכולים להיות משולבים כדי לקודד עבור אסוציאציות בין תכונות. רעיון זה הורחב לאחרונה במודל של למידה אובייקטיבית של מילים באמצעות חקר חזותי בחלל (WOLVES) כדי להסביר את דינמיקת הלמידה והקשב התומכת בלמידת מילים בין מצבים וכיצד הן משתנות לאורך התפתחות (Bhat et al., 2021). מודל רב עוצמה זה משלב תיאורי שטח דינמיים של זיכרון אסוציאטיבי מילה-אובייקט, זיכרון עבודה ותשומת לב חזותית. במודל הנוכחי, לא ניסינו לקשר קישור ישירות למוח או לתשומת לב חזותית, אלא להעריך כיצד עוצמות זיכרון אסוציאטיביות התומכות בהחלטות שונות צומחות לאורך זמן וניסויים ניסיוניים. למרות שיש הבדלים רבים בין WOLVES למודל המוצג כאן, הבדל מעניין אחד הוא ש-WOLVES מניח שהשכחה מתרחשת עקב אסוציאציות שמתפוגגות כפונקציה של זמן. לעומת זאת, במודל הנוכחי, אסוציאציות שמתנגשות עם הלמידה העכשווית מופחתות, ללא קשר לזמן. סיכוי מעניין לעבודה עתידית יהיה להשוות מנגנוני שכחה מבוססי הפרעות יותר כמו שיישמנו במודל הנוכחי עם מנגנונים מבוססי זמן של דעיכת זיכרון.

מגבלות

עבודה זו אינה נטולת מגבלות. מגבלה אחת היא שלא ניסינו לבצע מניפולציות ספציפיות או להסביר בצורה אחרת את האסטרטגיות של המשתתפים במשימה. ייתכן שילדים גדולים יותר ומבוגרים יישמו בכוונה אסטרטגיות שלא היו משותפות לקבוצת הגיל הצעירה ביותר. לדוגמה, ייתכן שמשתתפים מבוגרים יותר השתמשו בשפה כדי לעזור לאחד את הפריטים (למשל, "העיגול הכחול שייך למיקי"), בעוד שבני 5-עשויים להסתמך יותר על תפיסה חזותית של הגירויים . עבודה עתידית יכולה לתת מענה לאפשרות זו על ידי הכשרת המשתתפים להשתמש באסטרטגיות ספציפיות (למשל, כמו ב-Roby & Riggins, 2018).

בנוסף, למרות שלא מצאנו עדויות להבדלים בביצועים או למנגנוני קישור סמויים בין ילדים בני שמונה למבוגרים, ייתכן שגודל המדגם שלנו לא היה מספיק גדול כדי לזהות הבדלים בין קבוצות גיל אלו. עבודות אחרות מצאו שיפור ממושך במשימות מחייבות זיכרון הרבה מעבר לגיל 8 שנים (Lee et al., 2016), ולכן יש לפרש בזהירות את היעדר ההבדלים בין ילדים בני שמונה למבוגרים בעבודה הנוכחית. כמו כן, נציין כי מכיוון ששתי קבוצות הגיל של הילדים והמבוגרים הגיבו בדרכים שונות (באמצעות מסך מגע ומקלדת, בהתאמה), לא ניתחנו את זמני התגובה עבור מחקר זה, למרות שבהינתן שיטות דומות יותר זמני התגובה עשויים לספק מדד רגיש של הבדלים בין ילדים בני שמונה למבוגרים בהשוואה לתגובות עצמן.

לבסוף, הצגנו את התוצאות של מודל חישובי אחד, אך סביר להניח שכמה מודלים אחרים יכולים להתאים לנתונים אלה טוב או טוב יותר מהמודל הנוכחי. דרך מעניינת לעבודה עתידית תהיה ליישם מודלים אחרים עם מנגנוני קידוד ושליפה שונים, כמו גם מודלים המתייחסים לסוגים אחרים של נתונים שלא שקלנו במחקר הנוכחי, כגון זמני תגובה, תנועות עיניים או עצבים. תגובות.

מסקנות

עבודה זו בחנה את הפיתוח של מבנים קושרים לזיכרון תוך-אובייקט וחוץ-אובייקט במורכבות שונה אצל 5-בני שנים, 8-בני שנים ומבוגרים עם עיצוב הפרעות ומודל חישובי חדש. מצאנו עדויות לקישור חזק יותר לתכונות בתוך אותו אובייקט מאשר כשהם מופרדים מרחבית בכל שלוש קבוצות הגיל, מה שהרחיב עבודה קודמת במבוגרים (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015; Walker & Cuthbert, 1998). מצאנו גם עדויות חדשות לקשירה תוך-אובייקטיבית חלשה יותר בילדים בני חמש מאשר בקבוצות הגיל המבוגרות יותר, מה שמצביע על כך שצורה פשוטה לכאורה זו של קשירת זיכרון מתפתחת הרבה במהלך הילדות, בדומה לקישור זיכרון מחוץ לאובייקט (Lee et al. , 2016; Raj & Bell, 2010; Sluzenski et al., 2006). חשוב לציין, רבות מהתובנות שהושגו במחקר זה לא היו מתאפשרות עם ניתוחים סטטיסטיים סטנדרטיים, המדגימים את התועלת של מודלים חישוביים במדעי ההתפתחות. בסך הכל, עבודה זו משפרת את ההבנה שלנו לגבי קשירת זיכרון ופיתוח.

חומר משלים

עיין בגרסת האינטרנט ב-PubMed Central לחומר משלים.

תודות

edgments עבודה זו נתמכה על ידי המוסדות הלאומיים לבריאות מענקים R01HD078545 ו-P01HD080679 לוולדימיר מ. סלוצקי. לכותבים אין ניגוד עניינים לחשוף.

הפניות

1. Allen RJ, Baddeley AD, & Hitch GJ (2006). האם הכריכה של תכונות ויזואליות בזיכרון העבודה דורשת משאבים? כתב עת לפסיכולוגיה ניסויית: כללי, 135(2), 298–313. 10.1037/0096-3445.135.2.298 [PubMed: 16719655]

2. אנדרסון MC (2003). חשיבה מחודשת על תיאוריית ההפרעות: שליטה מנהלית ומנגנוני השכחה. כתב עת לזיכרון ושפה, 49(4), 415–445. 10.1016/j.jml.2003.08.006

3. Anderson MC, & Neely JH (1996). הפרעה ועיכוב בשליפת זיכרון. בתוך Ligon Bjork E & Bjork RA (עורכים), Memory (עמ' 237–313). Elsevier. 10.1016/B978-012102570-0/50010-0

4. Anderson MC, Bjork RA, & Bjork EL (1994). זכירה יכולה לגרום לשכחה: דינמיקה של שליפה בזיכרון לטווח ארוך. Journal of Experimental Psychology: למידה, זיכרון וקוגניציה, 20(5), 1063–1087. 10.1037/0278-7393.20.5.1063 [PubMed: 7931095]

5.Asch SE, Ceraso J, & Heimer W (1960). תנאים תפיסתיים של התאגדות. מונוגרפיות פסיכולוגיות, 74(3), 1–48. 10.1037/h0093755

6. Asp IE, Störmer VS, & Brady TF (2021). קיבולת זיכרון עבודה חזותית גדולה יותר לגירויים התואמים חזותית כאשר הם נתפסים כבעלי משמעות. Journal of Cognitive Neuroscience, 33(5), 902–918. 10.1162/jocn_a_01693 [PubMed: 34449847]

7. באואר PJ (2008). לקראת תיאור נוירו-התפתחותי של התפתחות הזיכרון ההצהרתי. פסיכוביולוגיה התפתחותית, 50(1), 19–31. 10.1002/dev.20265 [PubMed: 18085555]

8. Benear SL, Horwath EA, Cowan E, Camacho MC, Ngo C, Newcombe NS, Olson IR, Perlman SB, & Murty VP, Murty VP (2020). ילדים מראים דמיון דפוס ההיפוקמפוס למבוגרים עבור אירועים מוכרים אך לא חדשניים. PsyArXiv. 10.31234/osf.io/3d8tv

9. Benear SL, Ngo CT, Olson IR, & Newcombe NS (2021). הבנת הכריכה ההתייחסותית בילדות המוקדמת: השפעות אינטראקציה של חפיפה ועיכוב. Journal of Experimental Child Psychology, 208, 105152. 10.1016/j.jecp.2021.105152 [PubMed: 33895601]

10. Bhat AA, Spencer JP, & Samuelson LK (2021). למידת מילים-אובייקטים באמצעות חקר חזותי בחלל (WOLVES): מודל תהליך עצבי של למידת מילים חוצה מצבים. סקירה פסיכולוגית. פרסום מקוון מתקדם. 10.1037/rev0000313

For more information:1950477648nn@gmail.com