האם אנימציות פוגעות בתפקוד ההנהלה אצל ילדים צעירים? השפעות של סוגי אנימציה על התפקיד הביצועי של ילדים בגילאי ארבע עד שבע שנים חלק 1

תַקצִיר:

מחקר זה השתמש בשלוש (סוגי אנימציה: קבוצות חינוכיות, בידור ובקרה) × ארבע (קבוצת גיל: ילדים בני ארבע, חמש, שש ושבע) בין קבוצות כדי לחקור את ההשפעות לטווח הקצר של סוג אנימציה וגיל על כל מרכיב של התפקוד הביצועי של ילדים (EF) (שליטה מעכבת [IC], גמישות קוגניטיבית [CF] וזיכרון עבודה [WM]).

שליטה מעכבת וזיכרון הם שני פונקציות חשובות מאוד במוח האנושי. שליטה מעכבת עוזרת לנו לשלוט בהתנהגות שלנו, לדכא דחפים ורגשות ולאפשר לנו להתמקד טוב יותר ולחשוב בבהירות. זיכרון הוא היכולת שלנו לתעד ולשמר מידע, שהוא בעל משמעות רבה ליחידים ולחברה.

מחקרים עדכניים מראים קשר חזק בין שליטה מעכבת לזיכרון. מחקרים מצאו שאנשים שלוקחים בדיקות זיכרון תכופות מתפקדים טוב יותר בשליטה מעכבת. הסיבה לכך היא שהזיכרון והשליטה המעכבת מתואמים דרך הקורטקס הפרה-פרונטלי של המוח. הפיתוח והחיזוק של תחום זה מאפשרים לנו לשלוט טוב יותר בקשב ובהתנהגות שלנו.

לכן, אנו יכולים לשפר את השליטה המעכבת והזיכרון שלנו באמצעות כמה שיטות. שיטות אלו כוללות: פעילות גופנית להגברת אספקת החמצן למוח, שמירה על איכות שינה טובה כדי לשפר את אחסון הזיכרון, ופיתוח הרגלי קריאה וכתיבה מצוינים לשיפור מיומנויות הריכוז והחשיבה.

בקיצור, שליטה מעכבת וזיכרון משפיעים זה על זה, והם ממלאים תפקיד חיוני בהישרדות האדם ובפעילויות חברתיות. כל עוד אנו מאמנים ומשפרים אותם מנקודת מבט חיובית, נוכל להפוך את עצמנו לאנשים טובים יותר ומצליחים יותר. ניתן לראות שאנו צריכים לשפר את הזיכרון, ו-Cistanche deserticola יכול לשפר משמעותית את הזיכרון מכיוון ש-Cistanche deserticola הוא חומר רפואי סיני מסורתי בעל השפעות ייחודיות רבות, אחת מהן היא שיפור הזיכרון. היעילות של בשר טחון מגיעה מהמרכיבים הפעילים השונים שהוא מכיל, לרבות חומצה, פוליסכרידים, פלבנואידים ועוד. מרכיבים אלו יכולים לקדם את בריאות המוח בדרכים שונות.

לחץ לדעת 10 דרכים לשיפור הזיכרון

למחקר הניסיוני נבחרו מאה עשרים ושישה תלמידי גנים ובית ספר יסודי בכיתה א' בעיר במחוז הנאן בסין. התוצאות הראו שצפייה קצרה באנימציה השפיעה על ה-EF של ילדים. באופן ספציפי, צפייה בקריקטורות בידור החלישה את ה-IC וה-CF של ילדים, בעוד שקריקטורות לא השפיעו על WM של ילדים.

ההשפעה הממתנת של הגיל בקשר בין סוג האנימציה ל-EFs לא הייתה משמעותית. מחקר זה מציע שחוקרים צריכים להתמקד בייחודיות של כל רכיב של EF בילדים בגילאי ארבע עד שבע שנים, והורים צריכים לנסות להגביל את הצפייה של ילדים באנימציה, במיוחד אנימציה בידורית.

מילות מפתח:

אנימציה חינוכית; אנימציה בידורית; תפקיד ביצועי; השפעה לטווח קצר; ילדים בגילאי ארבע עד שבע שנים.

1. הקדמה

פונקציה ניהולית (EF) היא היכולת של אנשים להשתמש במיומנויות חשיבה כדי להשיג מטרות, לפתח מערכת של שיטות לפתרון בעיות ולפקח ולהתאים את התנהגותם. EF היא פעילות עיבוד ברמה גבוהה יותר של המוח.

התהליך מאפשר לאנשים להפעיל שליטה מודעת על מחשבותיהם ופעולותיהם [1]. EF כולל בדרך כלל בקרה מעכבת (IC), זיכרון עבודה (WM) וגמישות קוגניטיבית (CF) [2]. בנוסף, ילדות מוקדמת של EF יכולה לחזות ביעילות התנהגות של אדם [3-5]. לכן, לימוד ההשפעות של EF חיוני להבנה ולשיפור הלמידה, העבודה והחיים היומיומיים של אנשים.

1.1. טלוויזיה ו-EF

השפעת הסביבה הופכת משמעותית בילדות המוקדמת כאשר המוח מפתח במהירות נוירופלסטיות חזקה [6]. צפייה בטלוויזיה היא התנהגות בכל מקום עבור ילדים, כאשר רבים מתחילים לצפות בטלוויזיה בגן או כבר מינקות [7].

נתונים ממדגם גדול של כ-9,000 ילדים בארה"ב מצאו שילדים צפו בכארבע שעות טלוויזיה ביום [8]. נתונים סיניים של למעלה מ-1000 ילדים צעירים הראו ששיעור הילדים מתחת לגיל שנתיים שצופים בטלוויזיה היה 58.7%, ועלה ל-93.2% בין גיל שנתיים לארבע. בממוצע, 19.9% ​​מהילדים בגילאי שנתיים עד ארבע צופים יותר משעתיים יומי [9].

בהתחשב בהשפעה הקריטית של הסביבה על התפתחות EF בילדות המוקדמת וכי חשיפה לטלוויזיה משמשת כאחת הסביבות העיקריות בילדות המוקדמת, חשיפה לטלוויזיה עשויה למלא תפקיד חיוני בהתפתחות של EF בגיל הרך. לכן, חוקרים רבים החלו לחקור את הקשר בין השניים.

מחקרים קודמים על חשיפה לטלוויזיה התמקדו בעיקר בקשר שלה עם משתנים הקשורים לקשב. לדוגמה, Christakis et al. מצא כי הזמן שהושקע בצפייה בטלוויזיה בילדות המוקדמת ניבא בצורה חיובית בעיות קשב בילדות האמצעית [10]. מילר וחב'. מצא גם קשר חיובי מובהק בין זמן החשיפה לטלוויזיה בילדים בגיל הגן לבין נטיות הקשב וההיפראקטיביות שלהם [11].

יתר על כן, Nathanson et al.בדק את ההשפעות של זמן צפייה וזמן רקע onEF בילדים צעירים. הם מצאו קשר שלילי בין צפייה בטלוויזיה לבין חשיפה לטלוויזיה ברקע ל-EF בילדים צעירים [12]. עם זאת, מחקרים מסוימים לא מצאו קשר בין חשיפה לטלוויזיה ובעיות קשב [13,14].

Forexample, Stevens and Mulsow מצאו שגודל ההשפעה הקשור בזמן צפייה בטלוויזיה ובעיות קשב מאוחרות יותר בקרב ילדים בגיל הגן היה קרוב לאפס [15].

בתגובה לתוצאות לא עקביות אלו, כמה חוקרים הציעו שתכני טלוויזיה עשויים למלא תפקיד קריטי יותר בהתפתחות ה-EF של ילדים מאשר זמן טלוויזיה [16,17]. כתוצאה מכך, חוקרים החלו להתמקד בהשפעות של תוכניות טלוויזיה חינוכיות ובידוריות על ה-EF של ילדים ותפקודים קוגניטיביים אחרים.

כמה מחקרים מצאו שצפייה בתוכניות מבוססות בידור הביאה לילדים צעירים תגובות קוגניטיביות גרועות יותר מאשר צפייה בתוכניות חינוכיות [18,19]. מחקר ניסיוני של לי על ילדים בגילאי שלוש עד שש גילה גם שילדים שצפו בתוכניות בידור לתקופה קצרה היו משמעותיים ציוני EF נמוכים יותר מאשר ילדים בקבוצות החינוכיות והביקורת [20].

בנוסף, Yang et al. השתמשו בשאלון כדי לחקור את הקשר בין סוגי אנימציה שונים לבין EF של ילדים. הם מצאו קשר חיובי קריטי בין אנימציה חינוכית לבין EF של ילדים בגיל הרך [21]. עם זאת, כמה מחקרים מצאו תוצאות שונות. לדוגמה, Lillard et al. ילדים בני ארבע צופים באנימציה בידורית, צופים באנימציה חינוכית או מבצעים ציור אוטונומי (קבוצת ביקורת) ולאחר מכן בדקו את הביצועים הבאים ב-EFtasks.

הם גילו שציוני ה-EF של קבוצת הצפייה באנימציה היו נמוכים מאלו של קבוצת הביקורת, אך ההבדלים בין קבוצות האנימציה לא היו משמעותיים. במילים אחרות, ביצועי ה-EF של ילדים בני ארבע פחתו באופן זמני בעת צפייה בבידור או באנימציה חינוכית [22]. יתרה מכך, צימרמן וכריסטאקיס בחנו את הקשר בין שלושה סוגים של תוכניות אנימציה - בידור חינוכי, לא אלים ואלים - לבין בעיות קשב.

הם מצאו שצפייה בתוכניות חינוכיות לפני גיל שלוש שנים לא הייתה קשורה לבעיות קשב חמש שנים מאוחר יותר, בעוד שצפייה בתוכניות בידור אלימות ולא אלימות לפני גיל זה הייתה קשורה באופן מובהק לבעיות קשב חמש שנים מאוחר יותר [23].

1.2. המחקר הנוכחי

האם יש השפעות קצרות טווח של סוג אנימציה על EF בילדים צעירים? מחקרים נוכחיים לא הצליחו לייצר תוצאות עקביות. מחקרים קודמים התמקדו בעיקר בהשפעה על הרמה הכוללת של EF תוך התעלמות מבעיות כמו העצמאות וההשפעה הייחודית של כל רכיב של EF.

בנוסף, מספר מחקרים מצאו שלמרכיבים שונים של EF יש מסלולי התפתחות שונים ולוקאליזציה פרה-פרונטלית של קורטקס [24-27]. לכן, הבנת ההשפעות הספציפיות של סוג אנימציה של כל רכיב של EF בילדים היא חיונית כדי להבהיר את ממצאי המחקר, להנחות כיווני מחקר עתידיים ולספק התערבויות מעשיות.

בחרנו אנימציות חינוכיות ובידוריות והשתמשנו בציור כקבוצת ביקורת כדי לענות על שאלות אלו. המחקר בדק האם צפייה בסוגים שונים של קריקטורות משפיעה על ה-EF של ילדים.

מודל הרגישות הדיפרנציאלית לאפקטי מדיה מציע שתהליך ההשפעה של התקשורת על ילדים עשוי להפגין הבדלי גיל בהשפעות המדיה. אף על פי כן, באזור זה יש מחסור במחקר [28,29]. לדוגמה, חוקר אחד לא מצא קשר מובהק בין צפייה בתוכניות טלוויזיה לבין בעיות קשב מאוחרות יותר אצל ילדים בני חמש [15].

לכן, האם ילדים צעירים בגילאים שונים יכולים להראות רמות שונות של EF לאחר צפייה בסוגים שונים של אנימציה לתקופות קצרות? מענה על שאלה זו חיוני כדי להבין טוב יותר את תקופת ההשפעה הרגישה של סוגי אנימציה על ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים. לכן, מחקר זה השתמש בגישה ניסיונית כדי לחקור את ההשפעות קצרות הטווח של גיל וסוג אנימציה על שלושת המרכיבים (IC, WM,CF) ​​של EF לילדים בני ארבע עד שבע.

2. חומרים ושיטות
2.1. משתתפים

מספר המשתתפים בניסוי זה התבסס על ספרות רלוונטית קודמת [22,30]. מכיוון שמספר המשתתפים בכל מצב במחקרים לעיל היה 11-15, שאפנו לכלול 12 משתתפים לכל מצב עבור 144 משתתפים.

מאה חמישים ושניים ילדים משני גנים וכיתת כיתה א' אחת בבית ספר יסודי בעיר במחוז הנאן בסין והוריהם נכללו באמצעות דגימה של כל הכיתה. לאחר אי הכללה של 26 ילדים שהוריהם נעדרו זמנית או לא הצליחו למלא את השאלון, נרשמו 126 משתתפים בתוקף.

התלמידים שנבחרו כללו 38 ילדים בני ארבע (M=49.26 ± 2.50 חודשים; 19 בנים ו-19 בנות); 29 ילדים בני חמש (M=58.34 ± 2.33 חודשים; 17 בנים ו-12 בנות); 32 בני שש (M=71.93 ± 2.91 חודשים; 16 בנים ו-16 בנות); ו-27 ילדים בני שבע (M=82.00 ± 3.89 חודשים; 15 בנים ו-12 בנות). הילדים הוקצו אקראית לקבוצת הבידור (40), קבוצת החינוך (43) או קבוצת הביקורת (43).

בנוסף, ביצענו ניתוח כוח רגישות (ההנחה היא {{0}}.05, כוח=0.80). מצאנו שעם 12 משתתפים בכל מצב, ההשפעה המינימלית הגודל של כל הגורמים שעבורם יכולנו לזהות השפעות (עיקריות ואינטראקציה) היה f=0.30, שהיה מעל רמת ההשפעה הבינונית (0.25 < f < 0.40).

פרוטוקול המחקר פעל בהתאם להנחיות האתיות של איגוד הפסיכולוגים האמריקאי. הוא אושר על ידי מנהלי הגנים ובתי הספר היסודיים ועל ידי ועדת הביקורת המוסדית של אוניברסיטת הנאן. כל ההורים סיפקו הסכמה מדעת. המחקר עמד בהצהרת הלסינקי משנת 1964 ותיקוניה המאוחרים או סטנדרטים אתיים דומים.

2.2. הקרנת חומרי וידאו

2.2.1. קריטריונים לבחירת וידאו

בשלב מוקדם של המחקר, נעשה שימוש בשאלון לאיסוף מידע על תוכן האנימציות שבהן צפו ילדים בגיל הגן. בהתבסס על הדמויות המצוירות, הפופולריות וההתייחסות לתוצאות של מחקרים קודמים על בחירת תוכניות [20], נבחרו "Catand Mouse" (בקיצור "Cat") ו"הבית המופלא של מיקי" (בקיצור של "Mi"). החומר הניסיוני למחקר זה.

מחקר זה הציג "Mi" למשך 11 דקות ו-40 שניות בגודל מסך של 720 × 576 פיקסלים, תוך התייחסות לקריטריונים של מחקרים קודמים לבחירת משך וידאו קליפ [16]. ב"מי", מיקי וחבריו מנסים למצוא כובעי מסיבה אבודים על ידי תקשורת ושיתוף פעולה. לכל כובע מסיבה היה מספר וצבע שונה. ערכת הצבעים תוכננה כדי לעזור לילדים לשלוט בצבעים ובמספרים.

שני פרקים של "חתול" ("עכבר תופס אחים" ו"מלמד בכיתת הרופא") נבחרו לעריכה וסינתזה כדי להתאים ל"מי" מבחינת משך הזמן. "חתול" נמשך 11 דקות ו-10 שניות, גודל מסך של 720 × 480 פיקסלים, ושילוב של פורמט אודיו-וידאו דחוס מאוחד עבור שני חלקי החומר.

התוכן של חומר הווידאו נבדק לגבי שונות לפי דירוג לפי הקריטריונים של צימרמן וקריסטאקיס להגדרת קטגוריות חינוכיות ובידור [23]. תוכניות חינוכיות כללו תכונות מידע חברתיות וקוגניטיביות, עם תכונות מידע חברתי המתייחסות לתוכן הוראה והוראה באמצעות תקשורת או התנהגויות מתאימות (למשל, סולידריות ועזרה הדדית) ותכונות מידע קוגניטיביות המתייחסות לתוכן הוראה דומה לזה בהקשרים בית ספריים (למשל, מיומנויות אחרות של מוכנות לבית הספר. כגון ספירה והשוואת גדלים).

עשרה סטודנטים בוגרי פסיכולוגיה נדרשו לדרג את תוכן התוכניות שצפו הילדים בהתבסס על הגדרות התוכנית. כל אדם סיפק ציון של {{0}} או 1 כדי לשפוט את המאפיינים הקוגניטיביים (10 תכונות) והמידע החברתי (10 תכונות) של חומר הווידאו, כאשר 0 מייצג את היעדר תכונה זו ו-1 מייצג את נוכחותו.

הציון הכולל נחשב לציון תכונת תוכן הווידאו, עם טווח של {0}}-20. על ידי ביצוע מבחן מדגם עצמאי על הנתונים, התוצאות הראו ש-"Mi" היה שונה באופן משמעותי מ-"Cat" של ציוני תכונות תוכן (t=14.20, p < 0.001) ו-"Mi" ( ל-M=13.90, SD=0.88) היה ציון גבוה יותר מ-"Cat" (M=5.30, SD=1.70). תוצאה זו הצביעה ש"חתול" עונה על הקריטריונים של אנימציה בידורית ו-"Mi" עונה על הקריטריונים של אנימציה חינוכית.

2.2.2. מבחן דיפרנציאלי של תכונות פורמליות של חומר וידאו

בהתחשב בכך שמאפיינים פורמליים של אנימציה עלולים לבלבל את ההשפעה של תוכן אנימציה על EF, יש צורך להתאים ולשלוט בתכונות של חומר וידאו. בהתייחס לתוצאות וקריטריוני המדידה של מחקרים קודמים [22,31,32], שני מאפיינים פורמליים של חומר וידאו - קצב ופנטזיה - נבחרו להערכה ובקרה.

קצב מתייחס למספר הפעמים ששינוי סצנה מלא מתרחש בסרטון (למשל, מהבריכה לחדר השינה), ובתוכניות בקצב מהיר, הסצנות משתנות לחלוטין כל 11 שניות בממוצע [31]. פנטזיה מתייחסת לשינוי חפצים או דמויות בדרכים בלתי אפשריות, כמו צורה או זהות, הנפוצות בחיינו אך מתרחשות בניגוד לחוקי הפיזיקה.

עשרה סטודנטים לתואר שני בפסיכולוגיה דירגו את הקצב והפנטזיה של חומר הווידאו בסולם של שבע נקודות בהתבסס על ההגדרות לעיל של שינויים מלאים בסצנה בדקה ואירועי פנטזיה לדקה.

מבחן t מדגם בלתי תלוי של הנתונים הראה ש-"Mi" לא היה שונה משמעותית מ-"Cat" מבחינת קצב או ציון פנטזיה (רווח=1.05, p > 0 .05; פנטזיה=0.45,p > 0.05), מה שמציין שלשני סוגי חומרי הווידאו יש קצב ופנטזיה דומים.

For more information:1950477648nn@gmail.com